3 Opintojen tukeminen ohjauksella, yhteisöllisellä oppimisella ja itsesäätöisen oppimisen mallilla
3.1 Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat ja opintojen ohjaus
3.1.1 Opiskelijan polku Oulun seudun ammattikorkeakoulussa
3.2 Ohjaus 3.2.1 Ohjauksen tehtävät
3.2.2 Ohjauksen suunnittelu ja toteutus
3.3 Yhteisöllinen oppiminen
3.4 Itsesäätöinen oppiminen
4 TVT:n käyttö oppimisen ja ohjauksen tukena
4.1 Perusteluita teknologiatuetulle yhteisölliselle oppimiselle
4.2 Teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelu
4.3 TVT:n käyttö ja itsesäätöinen oppiminen
5 Yhteenveto ja pohdinta
Tieto- ja viestintä teknologian (TVT) käyttö opintojen tukena ammattikorkeakouluissa
1 Ammattikorkeakoulujärjestelmän erityispiirteitä
Ammattikorkeakoulujen tarkoituksena on kouluttaa opiskelijoita ammatillisiin korkeakoulututkintoihin. Ammattikorkeakoulun (AMK) historia Suomessa on vielä varsin lyhyt. Toiminta alkoi ammattikorkeakoulukokeiluna vuonna 1992 ja toiminta vakinaistettiin vuonna 1995. Ammattikorkeakoulut muodostuivat entisistä opistoasteen oppilaitoksista, kuten teknillisistä-, terveydenhuolto- ja kauppaoppilaitoksista niitä yhdistämällä, jakamalla ja uudelleen organisoimalla koulutuskonserneiksi (Helakorpi, 2005). Monen hyvin erilaisen koulun kulttuurin yhdistäminen ei ole ollut helppoa.
Suomen korkeakoulujärjestelmä muodostuu kahdesta rinnakkaisesta sektorista: ammattikorkeakouluista ja yliopistoista (Kuva 1). Yliopistoille on ominaista tieteellinen tutkimus ja siihen perustuva ylin opetus. Ammattikorkeakoululain 2003/351 mukaan ammattikorkeakoulut suuntautuvat osaamistaan työelämään ja perustavat toimintansa sen asettamiin korkean ammattitaidon vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulujen opetus on monialaista ja alueellista, jolloin ammattikorkeakoulujen yhteys alueen elinkeino- ja työelämään on tärkeää ja luontevaa. Ammattikorkeakoulujen onkin tarkoitus tuottaa työelämään osaavia ammattilaisia yhteistyössä ympäröivän teollisuuden kanssa.
Kuva 1. Suomen koulutusjärjestelmä. (Opetushallitus, 2009)
1.1 Ammattikorkeakoulututkinnot
Ammattikorkeakouluissa suoritetaan ammatillisesti painottuneita korkeakoulututkintoja. Opinnoissa painottuu työelämälähtöisyys ja käytäntöön suuntautuminen. (Opetushallitus, 2007) Ammattikorkeakouluopintojen laajuus on 210-270 opintopistettä (140-180 opintoviikkoa) ja opiskeluaika yleensä 3,5-4,5 vuotta. Korkeakoulututkinnon suorittaneilla on mahdollista pyrkiä ammattikorkeakouluun suorittamaan ylempää ammattikorkeakoulututkintoa kolmen vuoden työkokemuksen jälkeen. (Studentum, 2009)
Ammattikorkeakouluopintoja voi tehdä myös avoimessa ammattikorkeakoulussa. Avoimet ammattikorkeakoulut tarjoavat sekä tutkintoon johtavaa koulutusta että erikoistumisopintoja. Avoimessa ammattikorkeakoulussa ei ole pohjakoulutusvaatimuksia. Päiväopetuksena suoritettavien ammattikorkeakouluopintojen pohjakoulutukseksi sen sijaan vaaditaan toisen asteen koulutus eli lukio tai ammatillinen koulutus tai näitä vastaavat ulkomaiset opinnot (Opetushallitus, 2007). Ammattikorkeakoulun opintoja voi suorittaa myös ns. Virtuaaliammattikorkeakoulussa, joka on ammattikorkeakoulujen muodostama yhteinen verkosto ja verkoston sähköinen oppimisympäristö.
1.2 Ammattikorkeakouluopetus ja sen kehittäminen
Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Ammattikorkeakoulujen soveltava tutkimus- ja kehitystyö palvelee opetusta sekä tukee alueellista kehitystä, elinkeinoja ja työelämää. Ammattikorkeakoulut antavat ja kehittävät aikuiskoulutusta työelämäosaamisen ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. Lisäksi ammattikorkeakouluissa voidaan järjestää ammatillista opettajankoulutusta. (Opetusministeriö, 2009)
Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen muodostamaa korkeakoulujärjestelmää kehitetään kansainvälisesti kilpailukykyisenä ja samalla alueellisiin tarpeisiin joustavasti vastaavana kokonaisuutena. Ammattikorkeakoulut mm. kehittävät yhteistyössä yliopistojen kanssa maakuntakorkeakouluja vastaamaan alueellisiin koulutustarpeisiin. Kehittämistavoitteet perustuvat valtioneuvoston hyväksymään koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan. Vuosia 2003-2008 koskevassa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa ammattikorkeakoulutuksen painopisteitä ovat mm. (Opetusministeriö, 2009):
Tällä hetkellä opetusministeriön painopiste on perusopetuksen oppilaanohjauksen ja perusopetuksen jälkeisen ohjauksen kehittämisessä (Opetusministeriö, 2009)
1.3 Ammattikorkeakouluopintojen keskeyttäminen
Tilastokeskuksen mukaan ammattikorkeakoulujen keskeyttäneiden määrä on noussut tasaisesti vuodesta 2001 vuoteen 2007 saakka. Vuonna 2007 keskeyttämisen kasvaminen pysähtyi ja jopa väheni hieman. Taloustaantuman arvellaan vaikuttavan asiaan. (Tilastokeskus, 2009) Opintojen keskeyttäminen on vähentynyt kaikilla kouluasteilla taloustaantuman myötä. Esimerkiksi Tornio-Kemin ammattikorkeakoulu arvioi keskeyttämisien vähentyvän entisestään. Ammattikorkeakoulun keskeytti vuonna 2006-2007 9% opiskelijoista. (Lohi, 2009)
Ammattikorkeakoulun keskeyttämisen syinä on monesti alan kiinnostamattomuus. Monesti opinnot ovat liian teoreettisia, eivätkä vastaa käytännön tarpeita työelämässä. Opiskelijat kokevat myös etteivät saa tarpeeksi ohjausta ja tukea opiskeluunsa. Yhtenä ammattikorkeakoulujen rahoituksen perusteena on valmistuneiden oppilaiden määrä suhteessa aloittaneisiin. Siksi on tärkeää, että oppilaat valmistuvat suunnitellussa aikataulussa ja opintojen keskeytyksiä on mahdollisimman vähän. Ammattikorkeakoulujen hallinnossa kiinnitetään todennäköisesti tulevaisuudessa enemmän huomiota opinto-ohjaukseen.
2 Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ammattikorkeakouluissa
Opetusministeriö on ohjeistanut kaikki oppilaitokset arvioimaan opetussuunnitelmansa ja kehoittanut niitä laatimaan tieto- ja viestintätekniikan (TVT) opetuskäytön strategia vuoteen 2002 mennessä. Myös kaikilta opettajankoulutusyksiköiltä edellytettiin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämisstrategiaa vuoteen 2001 mennessä. (Jäppinen, 2003)
Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa ei ole vielä arkipäivää. TVT:n käyttö kuitenkin lisääntyy koko ajan kaikilla kouluasteilla. Korkeakouluissa on käytetty enemmän esim. verkko-opintoja kuin esimerkiksi toisen asteen koulutuksessa, koska opiskelu on itsenäisempää ja omaehtoisempaa. Luennoilla ei ole osallistumispakkoa ja jatko-opintojen halutaan olevan vapaampia, aikaan tai paikkaan sitoutumattomampia.
Käsittelemme TVT:n käyttöä ammattikorkeakouluissa sekä verkko-opintojen että yleisemmän TVT:n käytön näkökulmasta. Uskomme, että molemmista näkökulmista saatavalla tiedolla on sovellettavuusarvoa ammattikorkeakoulujen TVT-käytäntöjen kehittämiseen yleensäkin. Virtuaaliopintoja on ammattikorkeakouluissa järjestetty jo kymmenen vuoden ajan, joten niistä on tutkimustuloksiakin enemmän kuin ns. tavallisista kursseista, joilla on hyödynnetty TVT:tä. Virtuaaliammattikorkeakoulun opetuksen suosio myös kasvaa koko ajan opintojen suorittamisen näennäisen helppouden vuoksi. Opintojen ohjauksesta sosiaalisen median tai verkon avulla ei ole kokemusta, tai kokemusta on hyvin niukasti.
2.1 TVT:n opetuskäyttö strategiatasolla
Ammattikorkeakoulukentässä tapahtunut TVT:n opetuskäytön kehittämistyö on edennyt eri ammattikorkeakouluissa hyvin eri tavoin. Opetushallinto ei ole pakottanut ammattikorkeakouluja yhtenäiseen malliin, joten painotuksissa on näkynyt selvästi se, mitä aloja ja koulutusohjelmia kukin ammattikorkeakoulu edustaa. (Vainio, 2003)
Ammattikorkeakoulujen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategioissa on Vainion (2003) mukaan nähtävissä samat vaiheet kuin yliopistojen vastaavissa, joskin hieman eri järjestyksessä. Vuosina 1995-1999 elettiin "rautakautta", jolloin kehitettiin infrastruktuuria ja keskityttiin pääosin siihen, millaisilla teknisillä rakenteilla opetusta parannetaan. Vuonna 2000, opetusministeriön julkaistessa Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian vuosille 2000-2004, alkoi "opetuskausi", jolle olivat ominaisia erilaiset henkilöstön koulutusprojektit. Pienimuotoisesti kehitettiin verkko-opetuksen käytänteitä ja digitaalisen oppimateriaalin tuotantoa, mutta yhteistyö eri ammattikorkeakoulujen välillä oli vähäistä. Useamman ammattikorkeakoulun yhteinen TieVie-hanke on yksi harvoista poikkeuksista. (Vainio, 2003)
Virtuaaliammattikorkeakoulun aloittaessa toimintansa vuonna 2001, alkoi varsinainen "verkostoitumisen kausi". Virtuaaliammattikorkeakoulu on kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteistyöorganisaatio. Se kehittää verkkopedagogiikkaa, -teknologiaa, ja -sisältöjä sekä pelisääntöjä verkkopohjaisille opetuspalveluille. Parhaiden synergiaetujen saamiseksi verkostoon on tarkoitus saada mukaan myös johto, pedagogiset kehittäjät, kirjasto, opintotoimistot, tietohallinto, tutkimus- ja kehittämistoiminta, avoin ammattikorkeakoulu ja maksullinen palvelutoiminta. Kirjoitusvuonna 2003 Vainio katsoi eletyn "strategiakautta". Hän näkee strategiakauden osaksi verkostokautta, jolloin myös strategiatasolla on verkostoiduttava myös oman organisaation sisällä. Osassa ammattikorkeakouluja on organisoitumisen seurauksena perustettu jo erilaisia verkko-opetuksen tukiyksiköitä (Vainio, 2003).
2.2 Virtuaaliopinnot ammattikorkeakouluverkossa
Virtuaaliammattikorkeakoulu on Suomen ammattikorkeakoulujen muodostama yhteistyöverkko, jota johtaa Tampereen ammattikorkeakoulu. (Korpela, 2007) AMK-opiskelijat voivat suorittaa opintoja myös muiden kuin oman ammattikorkeakoulun opintotarjonnasta, mikäli opintojaksot ovat tarjolla Virtuaaliammattikorkeakoulun portaalissa. Verkostoammattikorkeakoulun opinnot voivat olla joko kokonaan tai osittain virtuaaliopintoja, jolloin oppijaa tuetaan eri tavoin. (Suomen virtuaaliammattikorkeakoulu, 2009)
Virtuaaliammattikorkeakoulun keskeyttämisiä tutkittiin keväällä 2009 tehdyllä kyselyllä. Keskeyttäminen oli yleisintä jo ennen opintojakson alkua tai heti opintojen alkaessa. Opintojen keskeyttäneistä lähes kolmas osa (28 %) ei ollut edes koskaan aloittanut kurssia, jolle oli ilmoittautunut. Kolmasosa oli keskeyttänyt opinnot heti alussa ja n. 15 % oli suorittanut opinnot lähes loppuun asti. Suurin syy virtuaaliopintojen keskeyttämiseen oli aikatauluongelmat. Epäselvät ohjeet tai ohjauksen puute olivat myös yleisiä syitä keskeyttämiseen. 13 % koki opintojakson vaatimustason liian korkeaksi ja 10 % mainitsi syyksi opetuksen laadun. (Mettiäinen, 2009)
Opiskelijat olisivat kaivanneet enemmän opiskelua tukevia toimia, kuten opettajan ohjausta, selkeämpiä ohjeita ja pakollista esimerkiksi viikoittaista aikataulua. Selkeät opintojaksokuvaukset, opettajan muistutukset, esimerkit, opetusmateriaali ja enemmän aikaa tehtävien suorittamiseen mainittiin keinoiksi, joilla opintojen suorittamista olisi voinut paremmin tukea. Vaikka virtuaaliopinnot olivat jääneet opiskelijoilta välillä kesken, he pitivät verkossa toteutuvaa opiskelua hyvänä ja joustavampana vaihtoehtona lähiopetukselle. (Mettiäinen, 2009) Verkko-oppiminen haastaa myös opiskelijan, sillä kyetäkseen toimimaan luontevasti verkko-opintojen parissa opiskelijan on itse kyettävä muuttamaan toimintatapojaan, strategiaansa ja taktiikkaansa oppimistavoissaan (Salovaara, 2006).
2.3 Verkko-opetuksen haasteet opettajille
Huomiota tulee kiinnittää myös opettajien verkko-opintotaitoihin. Seinäjoen ammattikorkeakoulussa opettajien tietotekniikan osaamista tehdyn tutkimusraportin mukaan opettajilla ei ole käyttökokemuksia, pedagogisia malleja tai teoreettisia käsityksiä verkko-opetuksen toteuttamiseen. Asiantuntijayhteydet opetuksessa, monipuolinen verkostoituminen ja uuden tiedon kehittely verkkokeskusteluissa on lähes käyttämättä. Tutkimusraportin mukaan tarvetta olisi pedagogisesti suunnatuille kotisivukursseille, oppimateriaalin suunnittelun ja toteuttamisen tukemiseen, valmiiden verkkomateriaalien yhteiseen arviointiin, yhteisöllisen verkko-oppimisen esimerkkien tutustumiseen ja hyvien käytäntöjen jakamiseen kollegojen kesken. Suurimmaksi ongelmaksi opettajien kehittymismahdollisuuksille nousi tutkimuksessa ajan puute, vaikka haluja tieto- ja viestintätekniikan käyttöön opetuksessa olisikin. Laitteiden puutteesta käyttö ei ole kiinni, koska kaikilla tutkimukseen osallistuvalla oli tietokone käytössä. (Ilomäki, Lakkala, Toikka & Lallimo, 2005)
2.4 Kokemuksia Tietie-hankkeesta
Kalliala on tutkinut TVT:n käyttöä opetuksessa jo vuodesta 1995 lähtien. Tietie-hankkesta saatujen tulosten mukaan opiskelijoiden mielestä opintojakson selkeä aikataulutus ja hyvin jäsennelty materiaali ovat tärkeitä. Välttämätöntä on myös, että opiskelija tekee oman aikataulunsa. Opiskelijat kokivat henkilökohtaisen palauten hyväksi. He odottavat myös opettajan tai ohjaajan aktiivisuutta. Ryhmätöiden huomattiin pitävän opiskelijat mukana verkko-opinnoissa ja muiden opiskelijoiden näkemyksistä koettiin opittavan paljon. Verkko-opintojen katsottiin sopivan hyvin erilaisiin elämäntilanteeseen, kuten työn, perheen ja ulkomailla oleskelun yhteensovittamiseen. Huomioitavaa kuitenkin on, että opiskelijat kokivat verkko-opiskelun vaativan enemmän ja antavan enemmän kuin perinteinen opiskelu. Oppiminen koettiin mielekkääksi, opittava asia täydensi aiemmin opittua sekä opiskelija pystyi hyödyntämään aiempia tietoja. Opintojen aikana opiskelija pystyi arvioimaan oppimistavoiteiden saavuttamista. Opiskelijat kokivat pystyvänsä hyödyntämään opintoja myös työelämässä ja kertoivat oppineensa käyttämään oppimiaan asioita myös muissa opinnoissa. Yhteistoiminnallisuus verkossa on suurempaa niillä opiskelijoilla, jotka eivät ole keskeyttäneet yhtään verkkokurssia. (Kalliala, 2008) Opettajat kokivat ohjaamisen ja palautteen antamisen vievän enemmän aikaa kuin perinteisessä lähiopetuksessa. Verkko-opiskelijat asettavat tavoitteensa korkeammalle kuin luokkaopiskelijat. Verkkoon laitettava materiaali pitää miettiä etukäteen valmiiksi ja ohjeistaa hyvin, toisaalta materiaalia on helppo päivittää. Verkko-opetus vapauttaa ajasta – ja vie aikaa.Verkkoympäristön tekniikalla on suuri merkitys siihen kuinka verkko-opinnot onnistuvat. Vaikeaksi koettiin esimerkiksi se, että oppimateriaalin elementit latautuivat hitaasti. Yleensä tekniset ongelmat haittasivat oppimista. Osalla oppijoista oli vaikeaa löytää asioita oppimateriaalista ja verkkoympäristöä oli vaikea hahmottaa. (Kalliala, 2008)
2.5 Kehitettävää
Ammattikorkeakoulussa, kuten kaikilla kouluasteilla pitää tieto- ja viestintätekniikka ottaa yhä tiivimmin mukaan opetukseen. Tieto- ja viestintätekniikka on osa nyky-yhteiskuntaa, eikä sitä voi ohittaa koulumaailmassakaan. Opettajien osaaminen ja tietojen ja taitojen kehittäminen on avainasemassa TVT:n yleistyessä opetuksessa. Opiskelijat ovat jo hyvin tottuneita käyttämään erilaisia tieto- ja vietsintätekniikan välineitä omassa elämässään. Koulutuksessa TVT antaa suuremman valinnan vapauden opintojen suorittamiselle. Suunnittelemamme Opintopolku-opintojakso tukee opiskelijan TVT-taitoja sekä opettaa opiskelijaa tehokkaammin käyttämään TVT-välineitä, antaa välineitä oppimaan oppimiseen, opettaa vastuun ottamista omista opinnoista sekä antaa työkaluja opintojen ohjaukseen.
3 Opintojen tukeminen ohjauksella, yhteisöllisellä oppimisella ja itsesäätöisen oppimisen mallilla
Ammattikorkeakoululaissa ei ole erikseen määritelty opintojen ohjauksen ja tukemisen velvoitetta. Ammattikorkeakoulut toteuttavatkin opintojen ohjausta hyvin eri tavoin. Ammattikorkeakoulusta vuonna 2003-2008 valmistuneesta opiskelijasta yli 60 prosenttia ovat sitä mieltä, että heidän saamansa ohjaus- ja neuvontapalvelu oli edistänyt heidän opintojaan. (Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, 2008) Opintojen ohjauksella ja tukemisella on siis suuri merkitys opintojen edistymiselle ja loppuun saattamiselle. Opetushallituksen toimesta tällä hetkellä on menossa perusopetuksen oppilaanohjauksen kehittämishanke. Tavoitteena on varmistaa kaikille perusopetuksen päättäneille opiskelupolun jatkuminen. (Opetushallitus, 2009)
3.1 Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat ja opintojen ohjaus
Lähes kaikissa ammattikorkeakouluissa on opintojen ohjausta ja pakollinen opintoihin orientoiva jakso. Jaksojen nimitykset ja laajuudet vaihtelevat oppilaitoksittain huomattavasti. Suurimmassa osassa Suomen ammattikorkeakouluja toimii opinto-ohjaaja (opo). Niissä, joissa varsinaista opinto-ohjaajaa ei ole, on opintojen ohjaus järjestetty muulla tavoin, esim. opettajatutoroinnilla tai nimeämällä joku oman toimensa ohjella vastuulliseksi myös opintojen ohjauksesta. Opintojen ohjaus toimii yleensä HOPS-vetoisesti. Opintojen alussa opiskelija ohjeistetaan kirjoittamaan oma henkilökohtainen opintosuunnitelmansa, jota päivitetään ja tarkistetaan opintojen edetessä. Opinto-ohjauksen tavoitteina on mm. opintojen suunnittelun ja ammatillisen kasvun tukeminen, opintojen edistymisen seuraaminen ja itseohjautuvaksi oppijaksi kehittyminen. (Erkkilä-Häkkinen, Rantamäki & Tihinen, 2009)
Useimmista ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmista löytyy Orientoivat opinnot -niminen opintojakso tai vastaava (Ammatillinen kasvu, Henkilökohtainen urasuunnittelu, Työelämäosaajaksi kasvu, Oppiva osaaja, Orientaatio opiskeluun ja sisäiseen yrittäjyyteen, ym.). Opintojaksojen laajuudet vaihtelevat kahdesta viiteentoista (2-15 ov) opintoviikkoon riippuen ammattikorkeakoulusta ja koulutusohjelmasta. Osasta orientoivat opinnot tai vastaavat puuttuvat kokonaan. Myös opintojaksojen sisällöissä on paljon eroja. Orientoiviin opintoihin kuuluu laaja skaala erilaisia asioita eri painotuksin. Sisältöihin kuuluvat vaihdellen mm. ammattikorkeakoulujärjestelmään tutustuminen, kirjasto- ja tietopalvelut, opiskelu amk:ssa, oppimisvalmiudet ja opiskelutaidot, tieto- ja viestintätekniikkataidot, alakohtainen työelämätietous, kansainvälisyysosaaminen ja yrittäjyys. (Erkkilä-Häkkinen, Rantamäki & Tihinen, 2009)
3.1.1 Opiskelijan polku Oulun seudun ammattikorkeakoulussa
Eri ammattikorkeakoulut ohjaavat ja tukevat opintoja eri tavoin. yksi esimerkki opintojen ohjaamisesta ja tukemisesta on Oulun seudun ammattikorkeakoulussa käytettävä Opiskelijan polku -malli. Oulun seudun ammattikorkeakoulussa käytetään netistä löytyvää Opiskelijan polku -materiaalia apuna opintojen ohjaamisessa koko opiskelun ajan. Verkkomateriaalista löytyvät muun muassa yleiset opiskeluohjeet, opiskelijapalvelut ja opiskelijan etuudet, opintojen rakenne koulutusohjelmittain, muut opiskelumahdollisuudet, ohjeita harjoitteluun, opinnäytetyön tekemiseen ja valmistumisvaiheessa huomioitavia asioita. Opiskelija voi suunnitella ja seurata opintojensa edistymistä netistä löytyvän eHOPSin avulla. (Oulun seudun ammattikorkeakoulu, 2009)
On hyvä, että kaikki opiskelijan tarvitsema materiaali on löydettävissä samasta paikasta. Ajatusta voisi kuitenkin viedä vielä pidemmälle ja ottaa käyttöön myös erilaisia www-pohjaisia työkaluja kuhunkin osioon. Nyt materiaali on lähinnä kirjallisessa muodossa olevaa tietoa, jota toki sitäkin tarvitaan.
3.2 Ohjaus
Ohjaus on vuorovaikutussuhde, joka on vapaaehtoinen, dynaaminen, pitkäkestoinen, intensiivinen ja tukea antava. Lisäksi se on luottamuksellinen, ystävällinen, vuorovaikutteinen ja kunnioittava. Ohjauksessa kokeneempi henkilö ohjaa vasta-alkajan ammatillista kehitystä. Ohjauksen tehtäviä toteutetaan ohjaajan ja ohjattavan välisen vuorovaikutussuhteen piirissä jatkuvana, huolehtivana ja epämuodollisena toimintana.Ohjaus on perinteisesti ymmärretty kehittävänä ja kehityksellisenä suhteena. (Väisänen, 2002)
Hyvä ohjaus perustuu Ojasen (2002) mukaan dialogiin, jolla ei tarkoiteta mitä tahansa keskustelua, vaan aitoa vastavuoroista tilannetta. Lisäksi hyvä ohjaus vaatii reflektointia sekä hyvän sisäisen oppimisympäristön luomisen. Ohjauksella käsitetään myös opettajan kykyä kehittää oppilaiden taitoja navigoida erilaisten informaatiolähteiden välillä käyttämällä erilaisia tieto- ja viestintäkanavia. (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager, Oksanen, 2001; Ojanen, 2002)
Ohjaus on eksperttiopettajan ja noviisin välistä monimutkaista sosiaalista vuorovaikutusta, joka on jatkuvan rakentamisen ja neuvottelun kohteena. Molemmilla osapuolilla on erilaisia olettamuksia, odotuksia ja käsityksiä siitä, millaista ohjauksen tulisi olla. Eri osapuolten odotukset ja tarpeet kehittyvät ohjauksen edetessä ja voivat joutua myös ristiriitaan, mikä voi olla haitallista ohjaussuhteelle. (Väisänen, 2002)
Opettajan ohjausta tarvitaan siis, niin luokassa kuin verkossakin. Verkossa opettajalla on monia vaihtuvia rooleja; hän on motivoija, organisoija, verkottaja, viestijä ja ohjaaja. Erityishaasteena verkko-opetuksessa ovat ne opiskelijat, joiden on vaikeaa motivoitua opintohinsa ja tällöin jättävät opintonsa helposti kesken. Oppimisympäristö, jossa opiskelijalle jää suuri vastuu omista opinnoista ja oppimisesta, tarvii opiskelijalta korkeaa motivaatiotasoa itseohjautuvuutensa ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. (Tella et al., 2001)
Useimmilla ohjaajilla on ennalta määritellyt näkemykset rooleistaan. Ohjauksen osapuolten on tunnettava roolinsa, jotta vuorovaikutus sujuisi ja ohjaus voisi olla tuloksellista pedagogista toimintaa. Ohjaajien käsitykset ohjauksesta saattavat peilata heidän omaa näkemystään opettamisesta. Ohjaussuhde perustuu ohjaajan käsitykseen ihmisestä, tiedosta ja oppimisesta. Tärkeintä ohjauksessa on kyseenalaistaa oman toiminnan taustalla olevia periaatteita. Se ei vielä kuitenkaan riitä vaan, jotta ohjaus edistäisi opiskelijan ammatillista kehitystä elämänikäisenä projektina, tulisi sen perustua ohjaajan teoreettisesti perusteltuun näkemykseen ohjauksesta. Ajan puutteen ja ohjaukseen liittyvien monitahoisten ongelmien takia useimmat ohjaajat kuitenkin toimivat rutiininomaisesti ja intuitiivisesti oman aikaisemman praktiikkansa pohjalta eivätkä kyseenalaista toimintansa periaatteita. (Väisänen, 2002)
Kolmesta ohjauksen tyylistä (1. epäsuora eli ohjeista pidättyvä, 2. suoria ohjeita antava ja 3. yhteistoiminnallinen tyyli) yhteistoiminnallinen tyyli korostaa kumppanuutta ongelmanratkaisussa. Ajatuksia ja näkemyksiä vaihdetaan kollegoiden kesken ja päätökset perustuvat yhteiseen sopimukseen. (Väisänen, 2002) Väisäsen tutkimuksen mukaan hyvän ohjauksen perustana ovat yksilöllisyys, persoonallisuus ja yksilöiden tarpeiden huomioonottaminen. Se perustuu selkeisiin tavoitteisiin ja ammatillisiin standardeihin ja on hyvin organisoitua. Opiskelijat nähdään aktiivisina ja oma-aloitteisina. Hyvä ohjaus antaa ohjattavalle raamit ja rajat sekä riittävästi aikaa.
3.2.1 Ohjauksen tehtävät
Ohjauksen ensisijainen tavoite on opiskelijan oppimisen edistäminen. Tähän pyritään erilaisilla ohjauksen keinoilla, jotka voidaan Kolin ja Silanderin (2002) mukaan jakaa viiteen päätehtävään. Ensimmäiseksi ohjauksen tehtävänä on rakentaa oppimisympäristö, joka edistää oppimista. Verkko-oppimisympäristö suunnitellaan tukemaan tiedon yhteisöllistä rakentelua ja oppijoiden välistä vuorovaikutusta. Ohjauksen näkökulmasta oppimisympäristö voidaan jakaa kahteen, sisäiseen ja ulkoiseen oppimisympäristöön. Sisäinen oppimisympäristö on oppijan mielen sisäinen ympäristö, jossa vaikuttavat oppijan omat asenteet, motivaatio, uskomukset, tiedot ja taidot, kokemukset sekä emootiot. Ulkoinen oppimisympäristö puolestaan muodostuu niistä fyysisistä ja sosiaalisista tekijöistä, joilla oppimista voidaan ohjata. Näitä ovat oppimisympäristö, tehtävät, materiaalit, lähteet, sosiaalinen vuorovaikutus, ohjaaja ja opiskelijat. (Koli & Silander, 2002)
Toinen ohjauksen tehtävistä on vuorovaikutussuhteen rakentaminen. Ohjaajan ja oppijan välisen vuorovaikutussuuhteen tulisi kehittyä sellaiseksi, että se tukee oppimista. Kolmas ohjauksen tehtävä on oppimistapahtumaan vaikuttaminen ja oppimisen edistäminen. Tämä voi tapahtua antamalla palautetta, ohjaamalla, kannustamalla, rohkaisemalla ja tarpeen mukaan myös kontroloimalla oppijan tilannetta tai toimintaa. Neljänneksi ohjaamisen tehtäväksi Koli ja Silander nimeävät dialogin. Dialogi nähdään tässä oppijan oppimista edistäväksi ohjauksen kommunikaatiomenetelmäksi, joka ei ole pelkästään keskustelua vaan reflektiivinen, luova prosessi, joka palvelee oppijan kehittymistä ja kasvua. Dialogi on tällöin ohjaajan ja oppijan kokema yhteinen tapahtuma, joka on verkko-oppimisessa hyvä dokumentoida, jotta sitä voidaan tarkastella prosessin eri vaiheissa ja oppia siitä. (Koli & Silander, 2002)
Viides ohjauksen tehtävä on palautteen antaminen ja arviointi. Jotta oppija tietää miten oppiminen edistyy ja miten hän voisi kehittää omaa toimintaansa ja oppimistaan, hän tarvitsee palautetta ja arvioita toiminnastaan ja suorituksistaan. Tärkeää on myös itsearviointi ja sen kehittäminen. Kun oppija tulee tietoisemmaksi oppimisestaan, hän pystyy vaikuttamaan siihen entistä paremmin. (Koli & Silander, 2002.)
3.2.2 Ohjauksen suunnittelu ja toteutus
Jotta ohjaus olisi tarkoituksenmukaista ja tukisi oppimista parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi ohjaaminen suunnitella hyvin. Ohjauksella tulisi olla erilaiset tehtävät, tavoitteet ja muodot oppimisprosessin eri vaiheissa. Siljander ja Koli esittelevät neljä eri ohjauksen tasoa, jotka auttavat ohjauksen ennakkosuunnittelussa ja myös konkreettisessa verkko-ohjaustapahtumassa. Nämä ovat oppimisprosessin vaihe, ohjauspyrkimykset, ohjaustyylit eli oppijakeskeinen konsultaatio ja ohjauslauseet. (Koli & Silander, 2002)
Ohjausta suunnitellessaan ohjaajan on tärkeää tietää myös ryhmän tai yksilön kehitysvaiheet. Tällöin hän pystyy ennakoimaan ryhmän/yksilön kehitysvaiheiden mukanaan tuomia ilmiöitä. Käytännössä vaiheet esiintyvät päällekkäisinä ja toistuvina. Eri vaiheiden ominaispiirteiden tunteminen auttaa myös opiskelijoita arvioimaan omaa kehitysvaihettaan ja hahmottamaan niiden avulla omia kehityshaasteitaan. Ryhmän kehitysvaiheet ovat muotoutumis- eli aloitusvaihe, kuohunta- eli konfliktivaihe, normienluonti- eli tasaantumisvaihe, suoritus- eli tehokas toimintavaihe ja päätös- eli lopetusvaihe. (Koli & Silander, 2002)
3.3 Yhteisöllinen oppiminen
Yhteistoiminnallisessa oppimisessa päähuomio kiinnitetään oppimistulosten saavuttamisen sijaan oppimisen prosesseihin. Nähdäänkin, että vuorovaikutustoiminta on merkityksellistä oppimisen kannalta. Usein yhteisöllinen oppiminen määritellään ryhmän yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi oppimisen kohteena olevasta asiasta. Yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa on kaksi pääsuuntausta, sosio-kognitiivinen ja sosiokulttuurinen näkemys yhteisöllisestä oppimisesta. Molemmat näkökulmat ovat hyödyllisiä ja täydentävät toisiaan. Sosio-kognitiivinen näkemys painottaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen kognitiivisia prosesseja. Sosiokulttuurinen näkemys puolestaan painottaa oppimiskontekstin merkitystä. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006)
Sosio-kognitiviisen näkemyksen mukaan ryhmän toiminnan kognitiiviset prosessit ovat vuorovaikutuksessa yksilöiden oppimisen kanssa. Ajatellaan, että vuorovaikutus toisten kanssa stimuloi yksilöiden tiedon käsittelyä ja edistää tiedonrakentamista. Yhteisöllinen toiminta johtaa ymmärryksen syvenemiseen siksi, että opiskelijat ovat halukkaita jakamaan ajatuksiaan mahdollisista erimielisyyksistä huolimatta. Opiskelijat tuntevat sitoutumuksen ja yhteenkuuluvaisuuden tunteita, joiden ylläpitäminen on merkityksellistä. Onkin tärkeää luoda hyvä ilmapiiri, jossa opiskelijat tuntevat voivansa ilmaista tunteensa, olettamuksensa ja tietonsa vapaasti, ilman pelkoa joutua pilkan kohteeksi. Näin syntyy luja emotionaalinen ja motivationaalinen sitoutuminen tilanteeseen. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006)
3.4 Itsesäätöinen oppiminen
Oppimista on mahdollista oppia. Opiskelun taitoihin kuuluvat tärkeänä osana muun muassa oppimisen itsesäätelyn taidot. Itsesäätöisellä oppimisella tarkoitetaan prosessia, johon kuuluu tietoinen suunnittelu, arviointi ja tarkkailu sekä kognitiivisten, käyttäytymiseen ja tunteisiin liittyvien prosessien säätely siten, että tehtävä tulee suoritetuksi. Tärkeää on myös emootioiden ja motivaation säätely. (Hadwin, 2008)
Oppimisen itsesäätelyllä tarkoitetaan osittain samaa ilmiötä kuin volitiolla. Niille on yhteistä tavoitteisiin sitoutuminen, vastuunottaminen omasta oppimisesta ja toiminnan ylläpitäminen. Volition teorialla painotetaan kuintekin erityisesti suorituksen aikaisia kontrolli- ja säätelyprosesseja. Volitiolla on keskeinen rooli motivaation säätelyssä. Erilaisilla volitionaalisilla kontrollistrategioilla voi säädellä motivaatioita ja emootioita erityisesti silloin, kun motivaatio joutuu koetukselle. (Järvenoja & Järvelä, 2006) Strategioiden käytön tiedostamisella ja hallinnalla on siis suuri merkitys myös ammattikorkeakouluopiskelijoiden opiskelulle ja opintojen loppuun saattamiselle.
4 TVT:n käyttö oppimisen ja ohjauksen tukena
Viimeisen 20 vuoden aikana on tapahtunut paljon kehitystä aloilla, jotka ovat edesauttaneet koulutusteknologioiden kehitystä. Oppimistieteiden kehitys ja tietoyhteiskunnan tarpeet ovat yhdessä johtaneet ajan ja paikan suhteen joustavien ja ongelmanratkaisuun haastavien oppimisympäristöjen kehittelyyn. Paul Resta ja Thérèrese Laferrière (2007) ovat luoneet katsauksen kahden edellisen vuosikymmenen aikana tehtyyn tutkimukseen, joka koskee teknologian käyttöä yhteisöllisen oppimisen tukena. He nostavat esiin löytämiään kehityssuuntia ja antavat suosituksia teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelulle. (Resta & Laferrière, 2007)
Teknologiatuetun yhteisöllisen oppimisen tärkein tavoite on tarjota opiskelijoille ympäristö, joka tukee heidän yhteisöllistä toimintaansa. Yhteisöllisellä toiminnalla ja oppimisella tähdätään oppimisprosessien tehostumiseen, yhteistoiminnallisuuden lisääntymiseen ja yhteiseen tiedonrakentamiseen, kussakin tutkimuksessa eri painotuksin. Yksi tärkeä peruste teknologian käytölle yhteisöllisessä oppimisessa on varustaa opiskelijoita tietoyhteiskunnan tarvitsemilla tiedoilla ja taidoilla. Yhteistyötaidot ja tiedon luominen, innovatiivisuus nähdään näistä tärkeimmiksi. Toinen merkittävä seikka, jota teknologiatuettu yhteisöllinen oppiminen edesauttaa, on opiskelijoiden kognitiivisen suorituskyvyn ja syvällisen ymmärtämisen parantuminen. Teknologioiden käyttö myös lisää yhteisöllisen oppimisen riippumattomuutta ajasta ja paikasta. Neljäntenä tutkijat mainitsevat opiskelijoiden sitoutumisen lisääntyvän ja opettajien/ohjaajien pystyvän paremmin pysymään perillä yhteisöllisen oppimisen tehtävien kulusta. Näin oikea-aikaisen ohjaamisen mahdollisuus parantuu. Suurimmat edut teknologian käytöstä yhteisöllisen oppimisen tukena tulevat kuitenkin oppijalle, niin kuin tärkeää onkin. Tutkimustulosten perusteella oppimis- ja ajattelutaidot paranevat samoin kuin opiskelijoiden tyytyväisyys ja oppimiskokemuksetkin. Nämä johtavat suoraan parempiin oppimistuotoksiin. (Resta & Laferrière, 2007; Sawyer, 2009)
4.2 Teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelu
Resta ja Laferrière nostivat tutkimustulosten perusteella esiin tiettyjä teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelulle tärkeitä huomioita. Nämä tulokset ovat nousseet esiin monissa tutkimuksissa ja ne antavat suunnittelulle tiettyjä suuntaviivoja.
Oppimisympäritöä ja oppimistehtäviä suunniteltaessa tulee huomoida ryhmän optimaalinen koko. Kokoon vaikuttavat tehtävän laajuus, kesto ja monimutkaisuus. Ryhmän tulee olla tarpeeksi pieni, mutta kuitenkin tarpeeksi iso, jotta kaikki osallistuisivat ja syntyisi ryhmäkoheesiota. Joidenkin tutkimustulosten mukaan näyttäisi myös, että heterogeeniset ryhmät toimivat homogeenisiä paremmin. Tärkeää on myös ryhmän jäsenten keskinäinen yhteenkuuluvuuden ja yhteisöllisyyden tunne. Tätä vahvistavat yhteneväiset odotukset oppimisen ja tavoitteiden suhteen. Myös ohjaajan ja oppijoiden läsnäolon tunnun lisääminen virtuaalisissa oppimisympäristöissä on tärkeää. (Resta & Laferrière, 2007)
Yksi tärkeä huomio on, että online-kanssakäymisessä ryhmän tuki toimii paremmin kuin kasvotusten työskentelevässä ryhmässä. Tähänkin vaikuttaa kuitenkin suuresti se, miten opettaja suunnittelee, strukturoi ja toteuttaa interaktiota. Yhteisöllisen oppimisen toteutumisen kannalta on merkitsevää se, miten oppimisympäristö, roolit ja tehtävät on strukturoitu. Strukturointi helpottaa kognitiivista kuormaa, vaikkakin liian suuri strukturointi saattaa toimia myös vuorovaikutusta vähentävästi. Ongelmaperustainen oppiminen (PBL) ja projektioppiminen johtavat tutkimustulosten perusteella hyviin tuloksiin. (Resta & Laferrière, 2007)
Tutkijat ovat yksimielisiä siitä, että ohjaajan roolilla ja käyttäymisellä sekä ohjauksella ylipäänsä on suuri merkitys verkossa tapahtuville ryhmäprosesseille. Verkossa tapahtuva vuorovaikutus ja keskustelut eivät kehity ja nouse korkeammalle tasolle ilman kunnollista pohjustusta, seurantaa, mallintamista, valmennusta ja osallistumista. Yhteisöllisen tiedonrakentamisen ja yhteisen ymmärryksen syntymisen edellytys on, että opiskelijat uppoutuvat oppimistehtävän kannalta merkityksekkääseen ja olennaiseen diskurssiin. Korkeakoulutasolla teknologia-avusteisen yhteisöllisen oppimisen kriittiset tekijät ovat opiskelijoiden sitoutuminen ja ohjaajan oikea-aikaisen tuen tarjoaminen selittämisen kehittymisessä. Lisäksi myös vertaistuella on suuri merkitys, samoin kuin niillä pedagogisilla strategioilla, joilla perinteinen luokka muutetaan tietoa rakentavaksi yhteisöksi. (Resta & Laferrière, 2007)
4.3 TVT:n käyttö ja itsesäätöinen oppiminen
Koulutusteknologiaa voidaan käyttää opiskelijan itsesäätelykeinojen analysointiin ja oppimiseen. Erilaisilla TVT-työkaluilla voidaan tukea yksilöllisiä oppimisprosesseja joustavasti. Itsesäätelykeinoja edesauttaa myös oppimisen ja ohjauksen vaiheistaminen joko ajallisesti tai ajatuksellisesti. Koulutusteknologioilla voidaan myös tarjota työkaluja ajattelun jäsentämiseen sekä motivaation ja emotionaalisten tuntemusten säätelyyn. Samoin koulutusteknologioilla voidaan ohjata opiskelijaa strategioiden monipuoliseen käyttöön. (Hadwin, 2008)
Tietoisuus omista oppimisstrategioista on ensimmäinen edellytys erilaisten strategioiden tarkoituksenmukaiselle käytölle. Tietoisuutta voidaan lisätä erilaisilla teknologiapohjaisilla oppimisympäristöillä. Niiden avulla oppimisen prosessit ja strategiat tulevat näkyviksi, koska eri vaiheet tallentuvat esim. keskustelujen, blogien ja muiden tuotosten muodossa. Tietoisuus mahdollistaa opiskelijalle oman oppimiseen liittyvän toiminnan tarkastelun ja arvioinnin. Prosessin tallentumisen lisäksi tietoisuutta voidaan lisätä ns. tietoisuustyövälineillä. Niiden tarkoituksena on antaa opiskelijalle tietoa hänen ja ryhmän toiminnasta yhteisellä oppimisalustalla. Oppimisprosessin tallentuminen ja läpinäkyvyys antavat myös opettajalle ja tutorille mahdollisuuksia seurata prosessia ja tarjota oikea-aikaista tukea. (Salovaara, 2006)
Oppimisen strategioiden oppimista ja niiden käyttöä helpottamaan kehitetään jatkuvasti uusia työvälineitä. Erilaiset tiedon organisointiin, representaatioiden luomiseen ja visualisointiin tarkoitetut työkalut kehittävät käsitteellistä ymmärrystä. Omia ajatuksia ja opittavaa käsitteellistä tietoa voi yhdistellä mm. kirjoitelmassa, esim. blogissa tai verkko-oppimisalustalla. Myös erilaisten tuotosten ryhmittely, linkittäminen ja organisointi tiettyjen kriteerien mukaan kehittää oppimista. Tietoa voi jäsennellä myös erilaisten käsitekarttojen tai muiden organisointityökalujen avulla. (Salovaara, 2006)
Työvälineitä oppimisen strategioiden harjoitteluun ovat myös erilaiset tiedonrakentelun periaatteisiin pohjautuvat ajattelutyyppityökalut. Näillä työkaluilla opiskelija määrittelee, mitä hänen verkkokeskusteluun tuottamansa viesti edustaa. Tuottaako se esim. uutta tietoa vai onko se kysymys? Ajattelutyypit harjoittavat opiskelijan metakognitiivisia strategioita ja suuntaa opiskelijat tarkastelemaan oman toimintansa ulottuvuuksia ja käsiteltävän tiedon luonnetta. Tiedon prosessoinnin strategioita voidaan harjaannuttaa myös ns. mallipohjien avulla. Tällöin opiskelija sijoittelee asioita lomakkeelle eri kategorioihin. Tässä kehittyvät tiedon kehittely, organisointi ja yhteyksien tekeminen sekä kriittinen ajattelu. (Salovaara, 2006)
5 Yhteenveto ja pohdinta
Ammattikorkeakouluun tulevilla opiskelijoilla on hyvin erilaisia taustoja ja he aloittavat opintonsa hyvin erilaisista lähtökohdistä. Tämä johtuu osaksi toisenasteen koulutusjärjestelmästä, lukiosta ja ammatillista koulutuksesta, mutta myös siitä, että osa opiskelijoista siirtyy ammattikorkeakouluihin yliopistosta. Jotta näin hajanaisesta opiskelija ryhmästä saadaan toimiva ryhmä, on opintojen alussa kiinnitettävä huomiota ryhmäytymiseen, käytävä läpi hyvinkin tarkasti opintoihin liittyvät tavoitteet, sekä se, kuinkä nämä tavoitteet saavutetaan. Myös tieto- ja viestintätaidot vaihtelevat suuresti erilaisista koulutustaustoista tulevilla opiskelijoilla.
Ammattikorkeakoulujen rahoitus perustuu osittain siihen, kuinka suuri määrä aloittaneista opiskelijoista myös valmistuu suunnitellussa ajassa. Ammattikorkeakouluopintojen keskeyttämiset ovat lisääntyneet vuosi vuodelta aina vuoteen 2007 saakka. Vaikka opintojen keskeyttäminen onkin nyt pysähtynyt, on keskeyttämisiin ja opintojen pitkittymiseen johtaviin syihin syytä puuttua. Yksi suuri tekijä molempien takana on opintojen riittämätön ohjaus ja tukeminen. Vastaavasti opintonsa ajallaan ja menestyksekkäästi suorittaneet ovat kertoneet hyvän opinto-ohjauksen ja tuen olleen merkittävä apu opinnoissa.
Opinto-ohjauksella voidaan siis tehokkaasti estää opintojen keskeytyminen. Ammattikorkeakoulujen opintojen ohjausta ei ole määritelty valtakunnallisesti. Tuen ja ohjauksen sisällöt ja laajuus vaihtelevatkin suuresti sekä ammattikorkeakouluittain että koulutusaloittain. Useimpiin koulutusohjelmiin kuuluu opintojen alkuun opintoihin orientoiva opintojakso. Tuen ja ohjauksen tarve ei kuitenkaan lopu opintojen aloituksen jälkeen, vaan sitä tarvitaan läpi opintojen. Opintojen ohjausta tulisikin kehittää niin, että sitä olisi tarjolla kaikille opiskelijoille riittävästi ja oikeaan aikaan ajoitettuna.
Ohjauksen tulisi olla pitkäjänteistä, vastavuoroista ja osaksi opintohin sidottua. Opinto-ohjauksen yhtenä tavoitteena on ryhmäyttää opiskelijat, jolloin pyritään luomaan toimiva kokonaisuus. Samalla kehitetään työelämätaitoja, sillä työelämässä on kyettävä toimimaan jäsenenä hyvinkin erilaisissa ryhmissä ja tiimeissä. Opiskelun eräänä tavoitteena on myös opettaa opiskelijat aikatauluttamaan ja priorisoimaan aikansa. Kaikkea ei ehdi tekemään, silloin on opittava tietämään, mikä on tärkeää ja mikä vähemmän tärkeää. Itsearvioinnin oppiminen on myös tärkeää, ei riitä että tietää olevansa hyvä, on myös opittava sanomaan missä on hyvä ja mitä osa-alueita voisi vielä parantaa.
Ohjauksen lisäksi oppimisen ja opiskelun tukena ovat avuksi sekä yksilölliset että ryhmäprosessit. Näitä voidaan kehittää sekä yhteisöllisen oppimisen että itsesäätöisen oppimisen kautta. Molemmat näkökulmat ovat tärkeitä ja tukevat toisiaan. Yhdessä molemmat auttavat opiskelijaa parempaan ja syvempään oppimiseen. Tieto- ja viestintätekniikkaa voi käyttää menestyksekkäästi apuna tukemassa sekä ohjausta että yhteisöllistä ja itseohjautuvaa oppimista. TVT:n tuki itsesäätöiselle ja yhteisölliselle oppimiselle, ohjaajan riittävästi strukturoima oppimispolku ja oikea-aikainen ohjaus auttavat opiskelijoita orientoitumaan, sitoutumaan ja motivoitumaan opintoihinsa. Ryhmän tuki toimii paremmin virtuaalisessa ympäristössä kuin kasvotusten. Ryhmän jäsenten välille syntyvään yhteisöllisyyteen ja yhteenkuuluvuuden tunteeseen olisikin syytä satsata, samoin ohjaajan läsnäoloon oppimisympäristössä. Yhteisöllinen toiminta ja vuorovaikutus parantavat yksilöllistä ja yhteistä tiedonrakentamista. Ryhmän herättämä yhteenkuuluvuuden tunne on yhteydessä myös emotionaaliseen ja motivationaaliseen sitoutumiseen opinnoissa.
Tieto- ja viestintätekniikka on osa nykyistä ympäröivää yhteiskuntaamme. Se on luonnollinen ja kiinteä osa työ- ja elinkeinoelämää, joten koulumaailma ei voi elää sen ulkopuolella. Koska opiskelijoiden tietotekniset taidot voivat olla hyvinkin erilaisia, on opintojen alussa tarpeellista käydä läpi kaikki opintojen aikana käytettävät koneet, laitteet ja sovellutukset. Opiskelijoiden ja opettajien on tärkeää osata käyttää työskentelyssään tehokkaasti kaikkia TVT:n eri osa-alueita. Erityisen tärkeää on osata käyttää niitä sovelluksia, joita kyseisessä oppilaitoksessa ja ammatissa käytetään. TVT:n käyttö opintojen tukemisessa ja ohjauksessa on hyvin perusteltua.
LÄHTEET
Arvaja, M. & Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (2006). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. s. 125-146. WSOY Oppimateriaalit Oy: Helsinki.
Erkkilä-Häkkinen, S., Rantamäki, P. & Tihinen, A. (2009). Opintojen ohjaaminen ja orientoivat opinnot ammattikorkeakouluissa. Koostetaulukko ammattikorkeakoulujen www-sivuilta kootuista tiedoista, tallennettu wikiin.
Hadwin, F. A. (2008). Self-regulated Learning. Teoksessa T. L. Good (toim.) 21st Century Education: A Reference Handbook. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ilomäki, L.., Lakkala, M., Toikka, S. & Lallimo, J. (2005). Seinäjoen ammattikorkeakoulun opettajien tietotekniikan osaaminen, käyttö ja odotukset. Raportteja 6. Viitattu 17.10.2009 http://www.helsinki.fi/ruralia/julkaisut/pdf/raportteja6.pdf.
Resta, P. & Laferriere, T. (2007). Technology in Support of Collaborative Learning. Educational Psychology Rev. 19
Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. s. 103-120. WSOY Oppimateriaalit Oy: Helsinki.
Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P., Oksanen, A. (2001). Minustakin verkko-opettaja - verkko-opettajan rooleja. Teoksessa Verkko opetuksessa - opettaja verkossa. s. 221-250. Edita.
OPPI 1. KOULUASTEEN TVT-HAASTEET
Selvittäkää valitsemanne koulutuasteen erityispiirteitä. Laatikaa selvityksen pohjalta raportti, josta käy ilmi seuraavat asiat:
Raportti
Tieto- ja viestintä teknologian (TVT) käyttö opintojen tukena ammattikorkeakouluissa
Sisällys
1 Ammattikorkeakoulujärjestelmän erityispiirteitä
1.1 Ammattikorkeakoulututkinnot1.2 Ammattikorkeakouluopetus ja sen kehittäminen
1.3 Ammattikorkeakouluopintojen keskeyttäminen
2 Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ammattikorkeakouluissa
2.1 TVT:n opetuskäyttö strategiatasolla2.2 Virtuaaliopinnot ammattikorkeakouluverkossa
2.3 Verkko-opetuksen haasteet opettajille
2.4 Kokemuksia Tietie-hankkeesta
2.5 Kehitettävää
3 Opintojen tukeminen ohjauksella, yhteisöllisellä oppimisella ja itsesäätöisen oppimisen mallilla
3.1 Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat ja opintojen ohjaus3.1.1 Opiskelijan polku Oulun seudun ammattikorkeakoulussa
3.2 Ohjaus
3.2.1 Ohjauksen tehtävät
3.2.2 Ohjauksen suunnittelu ja toteutus
3.3 Yhteisöllinen oppiminen
3.4 Itsesäätöinen oppiminen
4 TVT:n käyttö oppimisen ja ohjauksen tukena
4.1 Perusteluita teknologiatuetulle yhteisölliselle oppimiselle4.2 Teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelu
4.3 TVT:n käyttö ja itsesäätöinen oppiminen
5 Yhteenveto ja pohdinta
Tieto- ja viestintä teknologian (TVT) käyttö opintojen tukena ammattikorkeakouluissa
1 Ammattikorkeakoulujärjestelmän erityispiirteitä
Ammattikorkeakoulujen tarkoituksena on kouluttaa opiskelijoita ammatillisiin korkeakoulututkintoihin. Ammattikorkeakoulun (AMK) historia Suomessa on vielä varsin lyhyt. Toiminta alkoi ammattikorkeakoulukokeiluna vuonna 1992 ja toiminta vakinaistettiin vuonna 1995. Ammattikorkeakoulut muodostuivat entisistä opistoasteen oppilaitoksista, kuten teknillisistä-, terveydenhuolto- ja kauppaoppilaitoksista niitä yhdistämällä, jakamalla ja uudelleen organisoimalla koulutuskonserneiksi (Helakorpi, 2005). Monen hyvin erilaisen koulun kulttuurin yhdistäminen ei ole ollut helppoa.
Suomen korkeakoulujärjestelmä muodostuu kahdesta rinnakkaisesta sektorista: ammattikorkeakouluista ja yliopistoista (Kuva 1). Yliopistoille on ominaista tieteellinen tutkimus ja siihen perustuva ylin opetus. Ammattikorkeakoululain 2003/351 mukaan ammattikorkeakoulut suuntautuvat osaamistaan työelämään ja perustavat toimintansa sen asettamiin korkean ammattitaidon vaatimuksiin. Ammattikorkeakoulujen opetus on monialaista ja alueellista, jolloin ammattikorkeakoulujen yhteys alueen elinkeino- ja työelämään on tärkeää ja luontevaa. Ammattikorkeakoulujen onkin tarkoitus tuottaa työelämään osaavia ammattilaisia yhteistyössä ympäröivän teollisuuden kanssa.
Kuva 1. Suomen koulutusjärjestelmä. (Opetushallitus, 2009)
1.1 Ammattikorkeakoulututkinnot
Ammattikorkeakouluissa suoritetaan ammatillisesti painottuneita korkeakoulututkintoja. Opinnoissa painottuu työelämälähtöisyys ja käytäntöön suuntautuminen. (Opetushallitus, 2007) Ammattikorkeakouluopintojen laajuus on 210-270 opintopistettä (140-180 opintoviikkoa) ja opiskeluaika yleensä 3,5-4,5 vuotta. Korkeakoulututkinnon suorittaneilla on mahdollista pyrkiä ammattikorkeakouluun suorittamaan ylempää ammattikorkeakoulututkintoa kolmen vuoden työkokemuksen jälkeen. (Studentum, 2009)
Ammattikorkeakouluopintoja voi tehdä myös avoimessa ammattikorkeakoulussa. Avoimet ammattikorkeakoulut tarjoavat sekä tutkintoon johtavaa koulutusta että erikoistumisopintoja. Avoimessa ammattikorkeakoulussa ei ole pohjakoulutusvaatimuksia. Päiväopetuksena suoritettavien ammattikorkeakouluopintojen pohjakoulutukseksi sen sijaan vaaditaan toisen asteen koulutus eli lukio tai ammatillinen koulutus tai näitä vastaavat ulkomaiset opinnot (Opetushallitus, 2007). Ammattikorkeakoulun opintoja voi suorittaa myös ns. Virtuaaliammattikorkeakoulussa, joka on ammattikorkeakoulujen muodostama yhteinen verkosto ja verkoston sähköinen oppimisympäristö.
1.2 Ammattikorkeakouluopetus ja sen kehittäminen
Ammattikorkeakoulujen tehtävänä on antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen ja taiteellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Ammattikorkeakoulujen soveltava tutkimus- ja kehitystyö palvelee opetusta sekä tukee alueellista kehitystä, elinkeinoja ja työelämää. Ammattikorkeakoulut antavat ja kehittävät aikuiskoulutusta työelämäosaamisen ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. Lisäksi ammattikorkeakouluissa voidaan järjestää ammatillista opettajankoulutusta. (Opetusministeriö, 2009)
Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen muodostamaa korkeakoulujärjestelmää kehitetään kansainvälisesti kilpailukykyisenä ja samalla alueellisiin tarpeisiin joustavasti vastaavana kokonaisuutena. Ammattikorkeakoulut mm. kehittävät yhteistyössä yliopistojen kanssa maakuntakorkeakouluja vastaamaan alueellisiin koulutustarpeisiin. Kehittämistavoitteet perustuvat valtioneuvoston hyväksymään koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan. Vuosia 2003-2008 koskevassa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa ammattikorkeakoulutuksen painopisteitä ovat mm. (Opetusministeriö, 2009):
Tällä hetkellä opetusministeriön painopiste on perusopetuksen oppilaanohjauksen ja perusopetuksen jälkeisen ohjauksen kehittämisessä (Opetusministeriö, 2009)
1.3 Ammattikorkeakouluopintojen keskeyttäminen
Tilastokeskuksen mukaan ammattikorkeakoulujen keskeyttäneiden määrä on noussut tasaisesti vuodesta 2001 vuoteen 2007 saakka. Vuonna 2007 keskeyttämisen kasvaminen pysähtyi ja jopa väheni hieman. Taloustaantuman arvellaan vaikuttavan asiaan. (Tilastokeskus, 2009) Opintojen keskeyttäminen on vähentynyt kaikilla kouluasteilla taloustaantuman myötä. Esimerkiksi Tornio-Kemin ammattikorkeakoulu arvioi keskeyttämisien vähentyvän entisestään. Ammattikorkeakoulun keskeytti vuonna 2006-2007 9% opiskelijoista. (Lohi, 2009)
Ammattikorkeakoulun keskeyttämisen syinä on monesti alan kiinnostamattomuus. Monesti opinnot ovat liian teoreettisia, eivätkä vastaa käytännön tarpeita työelämässä. Opiskelijat kokevat myös etteivät saa tarpeeksi ohjausta ja tukea opiskeluunsa. Yhtenä ammattikorkeakoulujen rahoituksen perusteena on valmistuneiden oppilaiden määrä suhteessa aloittaneisiin. Siksi on tärkeää, että oppilaat valmistuvat suunnitellussa aikataulussa ja opintojen keskeytyksiä on mahdollisimman vähän. Ammattikorkeakoulujen hallinnossa kiinnitetään todennäköisesti tulevaisuudessa enemmän huomiota opinto-ohjaukseen.
2 Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ammattikorkeakouluissa
Opetusministeriö on ohjeistanut kaikki oppilaitokset arvioimaan opetussuunnitelmansa ja kehoittanut niitä laatimaan tieto- ja viestintätekniikan (TVT) opetuskäytön strategia vuoteen 2002 mennessä. Myös kaikilta opettajankoulutusyksiköiltä edellytettiin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittämisstrategiaa vuoteen 2001 mennessä. (Jäppinen, 2003)
Tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa ei ole vielä arkipäivää. TVT:n käyttö kuitenkin lisääntyy koko ajan kaikilla kouluasteilla. Korkeakouluissa on käytetty enemmän esim. verkko-opintoja kuin esimerkiksi toisen asteen koulutuksessa, koska opiskelu on itsenäisempää ja omaehtoisempaa. Luennoilla ei ole osallistumispakkoa ja jatko-opintojen halutaan olevan vapaampia, aikaan tai paikkaan sitoutumattomampia.
Käsittelemme TVT:n käyttöä ammattikorkeakouluissa sekä verkko-opintojen että yleisemmän TVT:n käytön näkökulmasta. Uskomme, että molemmista näkökulmista saatavalla tiedolla on sovellettavuusarvoa ammattikorkeakoulujen TVT-käytäntöjen kehittämiseen yleensäkin. Virtuaaliopintoja on ammattikorkeakouluissa järjestetty jo kymmenen vuoden ajan, joten niistä on tutkimustuloksiakin enemmän kuin ns. tavallisista kursseista, joilla on hyödynnetty TVT:tä. Virtuaaliammattikorkeakoulun opetuksen suosio myös kasvaa koko ajan opintojen suorittamisen näennäisen helppouden vuoksi. Opintojen ohjauksesta sosiaalisen median tai verkon avulla ei ole kokemusta, tai kokemusta on hyvin niukasti.
2.1 TVT:n opetuskäyttö strategiatasolla
Ammattikorkeakoulukentässä tapahtunut TVT:n opetuskäytön kehittämistyö on edennyt eri ammattikorkeakouluissa hyvin eri tavoin. Opetushallinto ei ole pakottanut ammattikorkeakouluja yhtenäiseen malliin, joten painotuksissa on näkynyt selvästi se, mitä aloja ja koulutusohjelmia kukin ammattikorkeakoulu edustaa. (Vainio, 2003)
Ammattikorkeakoulujen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategioissa on Vainion (2003) mukaan nähtävissä samat vaiheet kuin yliopistojen vastaavissa, joskin hieman eri järjestyksessä. Vuosina 1995-1999 elettiin "rautakautta", jolloin kehitettiin infrastruktuuria ja keskityttiin pääosin siihen, millaisilla teknisillä rakenteilla opetusta parannetaan. Vuonna 2000, opetusministeriön julkaistessa Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian vuosille 2000-2004, alkoi "opetuskausi", jolle olivat ominaisia erilaiset henkilöstön koulutusprojektit. Pienimuotoisesti kehitettiin verkko-opetuksen käytänteitä ja digitaalisen oppimateriaalin tuotantoa, mutta yhteistyö eri ammattikorkeakoulujen välillä oli vähäistä. Useamman ammattikorkeakoulun yhteinen TieVie-hanke on yksi harvoista poikkeuksista. (Vainio, 2003)
Virtuaaliammattikorkeakoulun aloittaessa toimintansa vuonna 2001, alkoi varsinainen "verkostoitumisen kausi". Virtuaaliammattikorkeakoulu on kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteistyöorganisaatio. Se kehittää verkkopedagogiikkaa, -teknologiaa, ja -sisältöjä sekä pelisääntöjä verkkopohjaisille opetuspalveluille. Parhaiden synergiaetujen saamiseksi verkostoon on tarkoitus saada mukaan myös johto, pedagogiset kehittäjät, kirjasto, opintotoimistot, tietohallinto, tutkimus- ja kehittämistoiminta, avoin ammattikorkeakoulu ja maksullinen palvelutoiminta. Kirjoitusvuonna 2003 Vainio katsoi eletyn "strategiakautta". Hän näkee strategiakauden osaksi verkostokautta, jolloin myös strategiatasolla on verkostoiduttava myös oman organisaation sisällä. Osassa ammattikorkeakouluja on organisoitumisen seurauksena perustettu jo erilaisia verkko-opetuksen tukiyksiköitä (Vainio, 2003).
2.2 Virtuaaliopinnot ammattikorkeakouluverkossa
Virtuaaliammattikorkeakoulu on Suomen ammattikorkeakoulujen muodostama yhteistyöverkko, jota johtaa Tampereen ammattikorkeakoulu. (Korpela, 2007) AMK-opiskelijat voivat suorittaa opintoja myös muiden kuin oman ammattikorkeakoulun opintotarjonnasta, mikäli opintojaksot ovat tarjolla Virtuaaliammattikorkeakoulun portaalissa. Verkostoammattikorkeakoulun opinnot voivat olla joko kokonaan tai osittain virtuaaliopintoja, jolloin oppijaa tuetaan eri tavoin. (Suomen virtuaaliammattikorkeakoulu, 2009)
Virtuaaliammattikorkeakoulun keskeyttämisiä tutkittiin keväällä 2009 tehdyllä kyselyllä. Keskeyttäminen oli yleisintä jo ennen opintojakson alkua tai heti opintojen alkaessa. Opintojen keskeyttäneistä lähes kolmas osa (28 %) ei ollut edes koskaan aloittanut kurssia, jolle oli ilmoittautunut. Kolmasosa oli keskeyttänyt opinnot heti alussa ja n. 15 % oli suorittanut opinnot lähes loppuun asti. Suurin syy virtuaaliopintojen keskeyttämiseen oli aikatauluongelmat. Epäselvät ohjeet tai ohjauksen puute olivat myös yleisiä syitä keskeyttämiseen. 13 % koki opintojakson vaatimustason liian korkeaksi ja 10 % mainitsi syyksi opetuksen laadun. (Mettiäinen, 2009)
Opiskelijat olisivat kaivanneet enemmän opiskelua tukevia toimia, kuten opettajan ohjausta, selkeämpiä ohjeita ja pakollista esimerkiksi viikoittaista aikataulua. Selkeät opintojaksokuvaukset, opettajan muistutukset, esimerkit, opetusmateriaali ja enemmän aikaa tehtävien suorittamiseen mainittiin keinoiksi, joilla opintojen suorittamista olisi voinut paremmin tukea. Vaikka virtuaaliopinnot olivat jääneet opiskelijoilta välillä kesken, he pitivät verkossa toteutuvaa opiskelua hyvänä ja joustavampana vaihtoehtona lähiopetukselle. (Mettiäinen, 2009) Verkko-oppiminen haastaa myös opiskelijan, sillä kyetäkseen toimimaan luontevasti verkko-opintojen parissa opiskelijan on itse kyettävä muuttamaan toimintatapojaan, strategiaansa ja taktiikkaansa oppimistavoissaan (Salovaara, 2006).2.3 Verkko-opetuksen haasteet opettajille
Huomiota tulee kiinnittää myös opettajien verkko-opintotaitoihin. Seinäjoen ammattikorkeakoulussa opettajien tietotekniikan osaamista tehdyn tutkimusraportin mukaan opettajilla ei ole käyttökokemuksia, pedagogisia malleja tai teoreettisia käsityksiä verkko-opetuksen toteuttamiseen. Asiantuntijayhteydet opetuksessa, monipuolinen verkostoituminen ja uuden tiedon kehittely verkkokeskusteluissa on lähes käyttämättä. Tutkimusraportin mukaan tarvetta olisi pedagogisesti suunnatuille kotisivukursseille, oppimateriaalin suunnittelun ja toteuttamisen tukemiseen, valmiiden verkkomateriaalien yhteiseen arviointiin, yhteisöllisen verkko-oppimisen esimerkkien tutustumiseen ja hyvien käytäntöjen jakamiseen kollegojen kesken. Suurimmaksi ongelmaksi opettajien kehittymismahdollisuuksille nousi tutkimuksessa ajan puute, vaikka haluja tieto- ja viestintätekniikan käyttöön opetuksessa olisikin. Laitteiden puutteesta käyttö ei ole kiinni, koska kaikilla tutkimukseen osallistuvalla oli tietokone käytössä. (Ilomäki, Lakkala, Toikka & Lallimo, 2005)
2.4 Kokemuksia Tietie-hankkeesta
Kalliala on tutkinut TVT:n käyttöä opetuksessa jo vuodesta 1995 lähtien. Tietie-hankkesta saatujen tulosten mukaan opiskelijoiden mielestä opintojakson selkeä aikataulutus ja hyvin jäsennelty materiaali ovat tärkeitä. Välttämätöntä on myös, että opiskelija tekee oman aikataulunsa. Opiskelijat kokivat henkilökohtaisen palauten hyväksi. He odottavat myös opettajan tai ohjaajan aktiivisuutta. Ryhmätöiden huomattiin pitävän opiskelijat mukana verkko-opinnoissa ja muiden opiskelijoiden näkemyksistä koettiin opittavan paljon. Verkko-opintojen katsottiin sopivan hyvin erilaisiin elämäntilanteeseen, kuten työn, perheen ja ulkomailla oleskelun yhteensovittamiseen. Huomioitavaa kuitenkin on, että opiskelijat kokivat verkko-opiskelun vaativan enemmän ja antavan enemmän kuin perinteinen opiskelu. Oppiminen koettiin mielekkääksi, opittava asia täydensi aiemmin opittua sekä opiskelija pystyi hyödyntämään aiempia tietoja. Opintojen aikana opiskelija pystyi arvioimaan oppimistavoiteiden saavuttamista. Opiskelijat kokivat pystyvänsä hyödyntämään opintoja myös työelämässä ja kertoivat oppineensa käyttämään oppimiaan asioita myös muissa opinnoissa. Yhteistoiminnallisuus verkossa on suurempaa niillä opiskelijoilla, jotka eivät ole keskeyttäneet yhtään verkkokurssia. (Kalliala, 2008)
Opettajat kokivat ohjaamisen ja palautteen antamisen vievän enemmän aikaa kuin perinteisessä lähiopetuksessa. Verkko-opiskelijat asettavat tavoitteensa korkeammalle kuin luokkaopiskelijat. Verkkoon laitettava materiaali pitää miettiä etukäteen valmiiksi ja ohjeistaa hyvin, toisaalta materiaalia on helppo päivittää. Verkko-opetus vapauttaa ajasta – ja vie aikaa. Verkkoympäristön tekniikalla on suuri merkitys siihen kuinka verkko-opinnot onnistuvat. Vaikeaksi koettiin esimerkiksi se, että o ppimateriaalin elementit latautuivat hitaasti. Yleensä tekniset ongelmat haittasivat oppimista. Osalla oppijoista oli vaikeaa löytää asioita oppimateriaalista ja verkkoympäristöä oli vaikea hahmottaa. (Kalliala, 2008)
2.5 Kehitettävää
Ammattikorkeakoulussa, kuten kaikilla kouluasteilla pitää tieto- ja viestintätekniikka ottaa yhä tiivimmin mukaan opetukseen. Tieto- ja viestintätekniikka on osa nyky-yhteiskuntaa, eikä sitä voi ohittaa koulumaailmassakaan. Opettajien osaaminen ja tietojen ja taitojen kehittäminen on avainasemassa TVT:n yleistyessä opetuksessa. Opiskelijat ovat jo hyvin tottuneita käyttämään erilaisia tieto- ja vietsintätekniikan välineitä omassa elämässään. Koulutuksessa TVT antaa suuremman valinnan vapauden opintojen suorittamiselle. Suunnittelemamme Opintopolku-opintojakso tukee opiskelijan TVT-taitoja sekä opettaa opiskelijaa tehokkaammin käyttämään TVT-välineitä, antaa välineitä oppimaan oppimiseen, opettaa vastuun ottamista omista opinnoista sekä antaa työkaluja opintojen ohjaukseen.
3 Opintojen tukeminen ohjauksella, yhteisöllisellä oppimisella ja itsesäätöisen oppimisen mallilla
Ammattikorkeakoululaissa ei ole erikseen määritelty opintojen ohjauksen ja tukemisen velvoitetta. Ammattikorkeakoulut toteuttavatkin opintojen ohjausta hyvin eri tavoin. Ammattikorkeakoulusta vuonna 2003-2008 valmistuneesta opiskelijasta yli 60 prosenttia ovat sitä mieltä, että heidän saamansa ohjaus- ja neuvontapalvelu oli edistänyt heidän opintojaan. (Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, 2008) Opintojen ohjauksella ja tukemisella on siis suuri merkitys opintojen edistymiselle ja loppuun saattamiselle. Opetushallituksen toimesta tällä hetkellä on menossa perusopetuksen oppilaanohjauksen kehittämishanke. Tavoitteena on varmistaa kaikille perusopetuksen päättäneille opiskelupolun jatkuminen. (Opetushallitus, 2009)
3.1 Ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat ja opintojen ohjaus
Lähes kaikissa ammattikorkeakouluissa on opintojen ohjausta ja pakollinen opintoihin orientoiva jakso. Jaksojen nimitykset ja laajuudet vaihtelevat oppilaitoksittain huomattavasti. Suurimmassa osassa Suomen ammattikorkeakouluja toimii opinto-ohjaaja (opo). Niissä, joissa varsinaista opinto-ohjaajaa ei ole, on opintojen ohjaus järjestetty muulla tavoin, esim. opettajatutoroinnilla tai nimeämällä joku oman toimensa ohjella vastuulliseksi myös opintojen ohjauksesta. Opintojen ohjaus toimii yleensä HOPS-vetoisesti. Opintojen alussa opiskelija ohjeistetaan kirjoittamaan oma henkilökohtainen opintosuunnitelmansa, jota päivitetään ja tarkistetaan opintojen edetessä. Opinto-ohjauksen tavoitteina on mm. opintojen suunnittelun ja ammatillisen kasvun tukeminen, opintojen edistymisen seuraaminen ja itseohjautuvaksi oppijaksi kehittyminen. (Erkkilä-Häkkinen, Rantamäki & Tihinen, 2009)
Useimmista ammattikorkeakoulujen koulutusohjelmista löytyy Orientoivat opinnot -niminen opintojakso tai vastaava (Ammatillinen kasvu, Henkilökohtainen urasuunnittelu, Työelämäosaajaksi kasvu, Oppiva osaaja, Orientaatio opiskeluun ja sisäiseen yrittäjyyteen, ym.). Opintojaksojen laajuudet vaihtelevat kahdesta viiteentoista (2-15 ov) opintoviikkoon riippuen ammattikorkeakoulusta ja koulutusohjelmasta. Osasta orientoivat opinnot tai vastaavat puuttuvat kokonaan. Myös opintojaksojen sisällöissä on paljon eroja. Orientoiviin opintoihin kuuluu laaja skaala erilaisia asioita eri painotuksin. Sisältöihin kuuluvat vaihdellen mm. ammattikorkeakoulujärjestelmään tutustuminen, kirjasto- ja tietopalvelut, opiskelu amk:ssa, oppimisvalmiudet ja opiskelutaidot, tieto- ja viestintätekniikkataidot, alakohtainen työelämätietous, kansainvälisyysosaaminen ja yrittäjyys. (Erkkilä-Häkkinen, Rantamäki & Tihinen, 2009)
3.1.1 Opiskelijan polku Oulun seudun ammattikorkeakoulussa
Eri ammattikorkeakoulut ohjaavat ja tukevat opintoja eri tavoin. yksi esimerkki opintojen ohjaamisesta ja tukemisesta on Oulun seudun ammattikorkeakoulussa käytettävä Opiskelijan polku -malli. Oulun seudun ammattikorkeakoulussa käytetään netistä löytyvää Opiskelijan polku -materiaalia apuna opintojen ohjaamisessa koko opiskelun ajan. Verkkomateriaalista löytyvät muun muassa yleiset opiskeluohjeet, opiskelijapalvelut ja opiskelijan etuudet, opintojen rakenne koulutusohjelmittain, muut opiskelumahdollisuudet, ohjeita harjoitteluun, opinnäytetyön tekemiseen ja valmistumisvaiheessa huomioitavia asioita. Opiskelija voi suunnitella ja seurata opintojensa edistymistä netistä löytyvän eHOPSin avulla. (Oulun seudun ammattikorkeakoulu, 2009)
On hyvä, että kaikki opiskelijan tarvitsema materiaali on löydettävissä samasta paikasta. Ajatusta voisi kuitenkin viedä vielä pidemmälle ja ottaa käyttöön myös erilaisia www-pohjaisia työkaluja kuhunkin osioon. Nyt materiaali on lähinnä kirjallisessa muodossa olevaa tietoa, jota toki sitäkin tarvitaan.
3.2 Ohjaus
Ohjaus on vuorovaikutussuhde, joka on vapaaehtoinen, dynaaminen, pitkäkestoinen, intensiivinen ja tukea antava. Lisäksi se on luottamuksellinen, ystävällinen, vuorovaikutteinen ja kunnioittava. Ohjauksessa kokeneempi henkilö ohjaa vasta-alkajan ammatillista kehitystä. Ohjauksen tehtäviä toteutetaan ohjaajan ja ohjattavan välisen vuorovaikutussuhteen piirissä jatkuvana, huolehtivana ja epämuodollisena toimintana. Ohjaus on perinteisesti ymmärretty kehittävänä ja kehityksellisenä suhteena. (Väisänen, 2002)
Hyvä ohjaus perustuu Ojasen (2002) mukaan dialogiin, jolla ei tarkoiteta mitä tahansa keskustelua, vaan aitoa vastavuoroista tilannetta. Lisäksi hyvä ohjaus vaatii reflektointia sekä hyvän sisäisen oppimisympäristön luomisen. Ohjauksella käsitetään myös opettajan kykyä kehittää oppilaiden taitoja navigoida erilaisten informaatiolähteiden välillä käyttämällä erilaisia tieto- ja viestintäkanavia. (Tella, Vahtivuori, Vuorento, Wager, Oksanen, 2001; Ojanen, 2002)
Ohjaus on eksperttiopettajan ja noviisin välistä monimutkaista sosiaalista vuorovaikutusta, joka on jatkuvan rakentamisen ja neuvottelun kohteena. Molemmilla osapuolilla on erilaisia olettamuksia, odotuksia ja käsityksiä siitä, millaista ohjauksen tulisi olla. Eri osapuolten odotukset ja tarpeet kehittyvät ohjauksen edetessä ja voivat joutua myös ristiriitaan, mikä voi olla haitallista ohjaussuhteelle. (Väisänen, 2002)
Opettajan ohjausta tarvitaan siis, niin luokassa kuin verkossakin. Verkossa opettajalla on monia vaihtuvia rooleja; hän on motivoija, organisoija, verkottaja, viestijä ja ohjaaja. Erityishaasteena verkko-opetuksessa ovat ne opiskelijat, joiden on vaikeaa motivoitua opintohinsa ja tällöin jättävät opintonsa helposti kesken. Oppimisympäristö, jossa opiskelijalle jää suuri vastuu omista opinnoista ja oppimisesta, tarvii opiskelijalta korkeaa motivaatiotasoa itseohjautuvuutensa ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. (Tella et al., 2001)
Useimmilla ohjaajilla on ennalta määritellyt näkemykset rooleistaan. Ohjauksen osapuolten on tunnettava roolinsa, jotta vuorovaikutus sujuisi ja ohjaus voisi olla tuloksellista pedagogista toimintaa. Ohjaajien käsitykset ohjauksesta saattavat peilata heidän omaa näkemystään opettamisesta. Ohjaussuhde perustuu ohjaajan käsitykseen ihmisestä, tiedosta ja oppimisesta. Tärkeintä ohjauksessa on kyseenalaistaa oman toiminnan taustalla olevia periaatteita. Se ei vielä kuitenkaan riitä vaan, jotta ohjaus edistäisi opiskelijan ammatillista kehitystä elämänikäisenä projektina, tulisi sen perustua ohjaajan teoreettisesti perusteltuun näkemykseen ohjauksesta. Ajan puutteen ja ohjaukseen liittyvien monitahoisten ongelmien takia useimmat ohjaajat kuitenkin toimivat rutiininomaisesti ja intuitiivisesti oman aikaisemman praktiikkansa pohjalta eivätkä kyseenalaista toimintansa periaatteita. (Väisänen, 2002)
Kolmesta ohjauksen tyylistä (1. epäsuora eli ohjeista pidättyvä, 2. suoria ohjeita antava ja 3. yhteistoiminnallinen tyyli) yhteistoiminnallinen tyyli korostaa kumppanuutta ongelmanratkaisussa. Ajatuksia ja näkemyksiä vaihdetaan kollegoiden kesken ja päätökset perustuvat yhteiseen sopimukseen. (Väisänen, 2002) Väisäsen tutkimuksen mukaan hyvän ohjauksen perustana ovat yksilöllisyys, persoonallisuus ja yksilöiden tarpeiden huomioonottaminen. Se perustuu selkeisiin tavoitteisiin ja ammatillisiin standardeihin ja on hyvin organisoitua. Opiskelijat nähdään aktiivisina ja oma-aloitteisina. Hyvä ohjaus antaa ohjattavalle raamit ja rajat sekä riittävästi aikaa.
3.2.1 Ohjauksen tehtävät
Ohjauksen ensisijainen tavoite on opiskelijan oppimisen edistäminen. Tähän pyritään erilaisilla ohjauksen keinoilla, jotka voidaan Kolin ja Silanderin (2002) mukaan jakaa viiteen päätehtävään. Ensimmäiseksi ohjauksen tehtävänä on rakentaa oppimisympäristö, joka edistää oppimista. Verkko-oppimisympäristö suunnitellaan tukemaan tiedon yhteisöllistä rakentelua ja oppijoiden välistä vuorovaikutusta. Ohjauksen näkökulmasta oppimisympäristö voidaan jakaa kahteen, sisäiseen ja ulkoiseen oppimisympäristöön. Sisäinen oppimisympäristö on oppijan mielen sisäinen ympäristö, jossa vaikuttavat oppijan omat asenteet, motivaatio, uskomukset, tiedot ja taidot, kokemukset sekä emootiot. Ulkoinen oppimisympäristö puolestaan muodostuu niistä fyysisistä ja sosiaalisista tekijöistä, joilla oppimista voidaan ohjata. Näitä ovat oppimisympäristö, tehtävät, materiaalit, lähteet, sosiaalinen vuorovaikutus, ohjaaja ja opiskelijat. (Koli & Silander, 2002)
Toinen ohjauksen tehtävistä on vuorovaikutussuhteen rakentaminen. Ohjaajan ja oppijan välisen vuorovaikutussuuhteen tulisi kehittyä sellaiseksi, että se tukee oppimista. Kolmas ohjauksen tehtävä on oppimistapahtumaan vaikuttaminen ja oppimisen edistäminen. Tämä voi tapahtua antamalla palautetta, ohjaamalla, kannustamalla, rohkaisemalla ja tarpeen mukaan myös kontroloimalla oppijan tilannetta tai toimintaa. Neljänneksi ohjaamisen tehtäväksi Koli ja Silander nimeävät dialogin. Dialogi nähdään tässä oppijan oppimista edistäväksi ohjauksen kommunikaatiomenetelmäksi, joka ei ole pelkästään keskustelua vaan reflektiivinen, luova prosessi, joka palvelee oppijan kehittymistä ja kasvua. Dialogi on tällöin ohjaajan ja oppijan kokema yhteinen tapahtuma, joka on verkko-oppimisessa hyvä dokumentoida, jotta sitä voidaan tarkastella prosessin eri vaiheissa ja oppia siitä. (Koli & Silander, 2002)
Viides ohjauksen tehtävä on palautteen antaminen ja arviointi. Jotta oppija tietää miten oppiminen edistyy ja miten hän voisi kehittää omaa toimintaansa ja oppimistaan, hän tarvitsee palautetta ja arvioita toiminnastaan ja suorituksistaan. Tärkeää on myös itsearviointi ja sen kehittäminen. Kun oppija tulee tietoisemmaksi oppimisestaan, hän pystyy vaikuttamaan siihen entistä paremmin. (Koli & Silander, 2002.)
3.2.2 Ohjauksen suunnittelu ja toteutus
Jotta ohjaus olisi tarkoituksenmukaista ja tukisi oppimista parhaalla mahdollisella tavalla, tulisi ohjaaminen suunnitella hyvin. Ohjauksella tulisi olla erilaiset tehtävät, tavoitteet ja muodot oppimisprosessin eri vaiheissa. Siljander ja Koli esittelevät neljä eri ohjauksen tasoa, jotka auttavat ohjauksen ennakkosuunnittelussa ja myös konkreettisessa verkko-ohjaustapahtumassa. Nämä ovat oppimisprosessin vaihe, ohjauspyrkimykset, ohjaustyylit eli oppijakeskeinen konsultaatio ja ohjauslauseet. (Koli & Silander, 2002)
Ohjausta suunnitellessaan ohjaajan on tärkeää tietää myös ryhmän tai yksilön kehitysvaiheet. Tällöin hän pystyy ennakoimaan ryhmän/yksilön kehitysvaiheiden mukanaan tuomia ilmiöitä. Käytännössä vaiheet esiintyvät päällekkäisinä ja toistuvina. Eri vaiheiden ominaispiirteiden tunteminen auttaa myös opiskelijoita arvioimaan omaa kehitysvaihettaan ja hahmottamaan niiden avulla omia kehityshaasteitaan. Ryhmän kehitysvaiheet ovat muotoutumis- eli aloitusvaihe, kuohunta- eli konfliktivaihe, normienluonti- eli tasaantumisvaihe, suoritus- eli tehokas toimintavaihe ja päätös- eli lopetusvaihe. (Koli & Silander, 2002)
3.3 Yhteisöllinen oppiminen
Yhteistoiminnallisessa oppimisessa päähuomio kiinnitetään oppimistulosten saavuttamisen sijaan oppimisen prosesseihin. Nähdäänkin, että vuorovaikutustoiminta on merkityksellistä oppimisen kannalta. Usein yhteisöllinen oppiminen määritellään ryhmän yhteisen ymmärryksen rakentamiseksi oppimisen kohteena olevasta asiasta. Yhteisöllisen oppimisen tutkimuksessa on kaksi pääsuuntausta, sosio-kognitiivinen ja sosiokulttuurinen näkemys yhteisöllisestä oppimisesta. Molemmat näkökulmat ovat hyödyllisiä ja täydentävät toisiaan. Sosio-kognitiivinen näkemys painottaa yhteisöllisen tiedon rakentamisen kognitiivisia prosesseja. Sosiokulttuurinen näkemys puolestaan painottaa oppimiskontekstin merkitystä. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006)
Sosio-kognitiviisen näkemyksen mukaan ryhmän toiminnan kognitiiviset prosessit ovat vuorovaikutuksessa yksilöiden oppimisen kanssa. Ajatellaan, että vuorovaikutus toisten kanssa stimuloi yksilöiden tiedon käsittelyä ja edistää tiedonrakentamista. Yhteisöllinen toiminta johtaa ymmärryksen syvenemiseen siksi, että opiskelijat ovat halukkaita jakamaan ajatuksiaan mahdollisista erimielisyyksistä huolimatta. Opiskelijat tuntevat sitoutumuksen ja yhteenkuuluvaisuuden tunteita, joiden ylläpitäminen on merkityksellistä. Onkin tärkeää luoda hyvä ilmapiiri, jossa opiskelijat tuntevat voivansa ilmaista tunteensa, olettamuksensa ja tietonsa vapaasti, ilman pelkoa joutua pilkan kohteeksi. Näin syntyy luja emotionaalinen ja motivationaalinen sitoutuminen tilanteeseen. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006)
3.4 Itsesäätöinen oppiminen
Oppimista on mahdollista oppia. Opiskelun taitoihin kuuluvat tärkeänä osana muun muassa oppimisen itsesäätelyn taidot. Itsesäätöisellä oppimisella tarkoitetaan prosessia, johon kuuluu tietoinen suunnittelu, arviointi ja tarkkailu sekä kognitiivisten, käyttäytymiseen ja tunteisiin liittyvien prosessien säätely siten, että tehtävä tulee suoritetuksi. Tärkeää on myös emootioiden ja motivaation säätely. (Hadwin, 2008)
Oppimisen itsesäätelyllä tarkoitetaan osittain samaa ilmiötä kuin volitiolla. Niille on yhteistä tavoitteisiin sitoutuminen, vastuunottaminen omasta oppimisesta ja toiminnan ylläpitäminen. Volition teorialla painotetaan kuintekin erityisesti suorituksen aikaisia kontrolli- ja säätelyprosesseja. Volitiolla on keskeinen rooli motivaation säätelyssä. Erilaisilla volitionaalisilla kontrollistrategioilla voi säädellä motivaatioita ja emootioita erityisesti silloin, kun motivaatio joutuu koetukselle. (Järvenoja & Järvelä, 2006) Strategioiden käytön tiedostamisella ja hallinnalla on siis suuri merkitys myös ammattikorkeakouluopiskelijoiden opiskelulle ja opintojen loppuun saattamiselle.
4 TVT:n käyttö oppimisen ja ohjauksen tukena
Viimeisen 20 vuoden aikana on tapahtunut paljon kehitystä aloilla, jotka ovat edesauttaneet koulutusteknologioiden kehitystä. Oppimistieteiden kehitys ja tietoyhteiskunnan tarpeet ovat yhdessä johtaneet ajan ja paikan suhteen joustavien ja ongelmanratkaisuun haastavien oppimisympäristöjen kehittelyyn. Paul Resta ja Thérèrese Laferrière (2007) ovat luoneet katsauksen kahden edellisen vuosikymmenen aikana tehtyyn tutkimukseen, joka koskee teknologian käyttöä yhteisöllisen oppimisen tukena. He nostavat esiin löytämiään kehityssuuntia ja antavat suosituksia teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelulle. (Resta & Laferrière, 2007)
4.1 Perusteluita teknologiatuetulle yhteisölliselle oppimiselle
Teknologiatuetun yhteisöllisen oppimisen tärkein tavoite on tarjota opiskelijoille ympäristö, joka tukee heidän yhteisöllistä toimintaansa. Yhteisöllisellä toiminnalla ja oppimisella tähdätään oppimisprosessien tehostumiseen, yhteistoiminnallisuuden lisääntymiseen ja yhteiseen tiedonrakentamiseen, kussakin tutkimuksessa eri painotuksin. Yksi tärkeä peruste teknologian käytölle yhteisöllisessä oppimisessa on varustaa opiskelijoita tietoyhteiskunnan tarvitsemilla tiedoilla ja taidoilla. Yhteistyötaidot ja tiedon luominen, innovatiivisuus nähdään näistä tärkeimmiksi. Toinen merkittävä seikka, jota teknologiatuettu yhteisöllinen oppiminen edesauttaa, on opiskelijoiden kognitiivisen suorituskyvyn ja syvällisen ymmärtämisen parantuminen. Teknologioiden käyttö myös lisää yhteisöllisen oppimisen riippumattomuutta ajasta ja paikasta. Neljäntenä tutkijat mainitsevat opiskelijoiden sitoutumisen lisääntyvän ja opettajien/ohjaajien pystyvän paremmin pysymään perillä yhteisöllisen oppimisen tehtävien kulusta. Näin oikea-aikaisen ohjaamisen mahdollisuus parantuu. Suurimmat edut teknologian käytöstä yhteisöllisen oppimisen tukena tulevat kuitenkin oppijalle, niin kuin tärkeää onkin. Tutkimustulosten perusteella oppimis- ja ajattelutaidot paranevat samoin kuin opiskelijoiden tyytyväisyys ja oppimiskokemuksetkin. Nämä johtavat suoraan parempiin oppimistuotoksiin. (Resta & Laferrière, 2007; Sawyer, 2009)
4.2 Teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelu
Resta ja Laferrière nostivat tutkimustulosten perusteella esiin tiettyjä teknologiatuettujen oppimisympäristöjen suunnittelulle tärkeitä huomioita. Nämä tulokset ovat nousseet esiin monissa tutkimuksissa ja ne antavat suunnittelulle tiettyjä suuntaviivoja.
Oppimisympäritöä ja oppimistehtäviä suunniteltaessa tulee huomoida ryhmän optimaalinen koko. Kokoon vaikuttavat tehtävän laajuus, kesto ja monimutkaisuus. Ryhmän tulee olla tarpeeksi pieni, mutta kuitenkin tarpeeksi iso, jotta kaikki osallistuisivat ja syntyisi ryhmäkoheesiota. Joidenkin tutkimustulosten mukaan näyttäisi myös, että heterogeeniset ryhmät toimivat homogeenisiä paremmin. Tärkeää on myös ryhmän jäsenten keskinäinen yhteenkuuluvuuden ja yhteisöllisyyden tunne. Tätä vahvistavat yhteneväiset odotukset oppimisen ja tavoitteiden suhteen. Myös ohjaajan ja oppijoiden läsnäolon tunnun lisääminen virtuaalisissa oppimisympäristöissä on tärkeää. (Resta & Laferrière, 2007)
Yksi tärkeä huomio on, että online-kanssakäymisessä ryhmän tuki toimii paremmin kuin kasvotusten työskentelevässä ryhmässä. Tähänkin vaikuttaa kuitenkin suuresti se, miten opettaja suunnittelee, strukturoi ja toteuttaa interaktiota. Yhteisöllisen oppimisen toteutumisen kannalta on merkitsevää se, miten oppimisympäristö, roolit ja tehtävät on strukturoitu. Strukturointi helpottaa kognitiivista kuormaa, vaikkakin liian suuri strukturointi saattaa toimia myös vuorovaikutusta vähentävästi. Ongelmaperustainen oppiminen (PBL) ja projektioppiminen johtavat tutkimustulosten perusteella hyviin tuloksiin. (Resta & Laferrière, 2007)
Tutkijat ovat yksimielisiä siitä, että ohjaajan roolilla ja käyttäymisellä sekä ohjauksella ylipäänsä on suuri merkitys verkossa tapahtuville ryhmäprosesseille. Verkossa tapahtuva vuorovaikutus ja keskustelut eivät kehity ja nouse korkeammalle tasolle ilman kunnollista pohjustusta, seurantaa, mallintamista, valmennusta ja osallistumista. Yhteisöllisen tiedonrakentamisen ja yhteisen ymmärryksen syntymisen edellytys on, että opiskelijat uppoutuvat oppimistehtävän kannalta merkityksekkääseen ja olennaiseen diskurssiin. Korkeakoulutasolla teknologia-avusteisen yhteisöllisen oppimisen kriittiset tekijät ovat opiskelijoiden sitoutuminen ja ohjaajan oikea-aikaisen tuen tarjoaminen selittämisen kehittymisessä. Lisäksi myös vertaistuella on suuri merkitys, samoin kuin niillä pedagogisilla strategioilla, joilla perinteinen luokka muutetaan tietoa rakentavaksi yhteisöksi. (Resta & Laferrière, 2007)
4.3 TVT:n käyttö ja itsesäätöinen oppiminen
Koulutusteknologiaa voidaan käyttää opiskelijan itsesäätelykeinojen analysointiin ja oppimiseen. Erilaisilla TVT-työkaluilla voidaan tukea yksilöllisiä oppimisprosesseja joustavasti. Itsesäätelykeinoja edesauttaa myös oppimisen ja ohjauksen vaiheistaminen joko ajallisesti tai ajatuksellisesti. Koulutusteknologioilla voidaan myös tarjota työkaluja ajattelun jäsentämiseen sekä motivaation ja emotionaalisten tuntemusten säätelyyn. Samoin koulutusteknologioilla voidaan ohjata opiskelijaa strategioiden monipuoliseen käyttöön. (Hadwin, 2008)
Tietoisuus omista oppimisstrategioista on ensimmäinen edellytys erilaisten strategioiden tarkoituksenmukaiselle käytölle. Tietoisuutta voidaan lisätä erilaisilla teknologiapohjaisilla oppimisympäristöillä. Niiden avulla oppimisen prosessit ja strategiat tulevat näkyviksi, koska eri vaiheet tallentuvat esim. keskustelujen, blogien ja muiden tuotosten muodossa. Tietoisuus mahdollistaa opiskelijalle oman oppimiseen liittyvän toiminnan tarkastelun ja arvioinnin. Prosessin tallentumisen lisäksi tietoisuutta voidaan lisätä ns. tietoisuustyövälineillä. Niiden tarkoituksena on antaa opiskelijalle tietoa hänen ja ryhmän toiminnasta yhteisellä oppimisalustalla. Oppimisprosessin tallentuminen ja läpinäkyvyys antavat myös opettajalle ja tutorille mahdollisuuksia seurata prosessia ja tarjota oikea-aikaista tukea. (Salovaara, 2006)
Oppimisen strategioiden oppimista ja niiden käyttöä helpottamaan kehitetään jatkuvasti uusia työvälineitä. Erilaiset tiedon organisointiin, representaatioiden luomiseen ja visualisointiin tarkoitetut työkalut kehittävät käsitteellistä ymmärrystä. Omia ajatuksia ja opittavaa käsitteellistä tietoa voi yhdistellä mm. kirjoitelmassa, esim. blogissa tai verkko-oppimisalustalla. Myös erilaisten tuotosten ryhmittely, linkittäminen ja organisointi tiettyjen kriteerien mukaan kehittää oppimista. Tietoa voi jäsennellä myös erilaisten käsitekarttojen tai muiden organisointityökalujen avulla. (Salovaara, 2006)
Työvälineitä oppimisen strategioiden harjoitteluun ovat myös erilaiset tiedonrakentelun periaatteisiin pohjautuvat ajattelutyyppityökalut. Näillä työkaluilla opiskelija määrittelee, mitä hänen verkkokeskusteluun tuottamansa viesti edustaa. Tuottaako se esim. uutta tietoa vai onko se kysymys? Ajattelutyypit harjoittavat opiskelijan metakognitiivisia strategioita ja suuntaa opiskelijat tarkastelemaan oman toimintansa ulottuvuuksia ja käsiteltävän tiedon luonnetta. Tiedon prosessoinnin strategioita voidaan harjaannuttaa myös ns. mallipohjien avulla. Tällöin opiskelija sijoittelee asioita lomakkeelle eri kategorioihin. Tässä kehittyvät tiedon kehittely, organisointi ja yhteyksien tekeminen sekä kriittinen ajattelu. (Salovaara, 2006)
5 Yhteenveto ja pohdinta
Ammattikorkeakouluun tulevilla opiskelijoilla on hyvin erilaisia taustoja ja he aloittavat opintonsa hyvin erilaisista lähtökohdistä. Tämä johtuu osaksi toisenasteen koulutusjärjestelmästä, lukiosta ja ammatillista koulutuksesta, mutta myös siitä, että osa opiskelijoista siirtyy ammattikorkeakouluihin yliopistosta. Jotta näin hajanaisesta opiskelija ryhmästä saadaan toimiva ryhmä, on opintojen alussa kiinnitettävä huomiota ryhmäytymiseen, käytävä läpi hyvinkin tarkasti opintoihin liittyvät tavoitteet, sekä se, kuinkä nämä tavoitteet saavutetaan. Myös tieto- ja viestintätaidot vaihtelevat suuresti erilaisista koulutustaustoista tulevilla opiskelijoilla.
Ammattikorkeakoulujen rahoitus perustuu osittain siihen, kuinka suuri määrä aloittaneista opiskelijoista myös valmistuu suunnitellussa ajassa. Ammattikorkeakouluopintojen keskeyttämiset ovat lisääntyneet vuosi vuodelta aina vuoteen 2007 saakka. Vaikka opintojen keskeyttäminen onkin nyt pysähtynyt, on keskeyttämisiin ja opintojen pitkittymiseen johtaviin syihin syytä puuttua. Yksi suuri tekijä molempien takana on opintojen riittämätön ohjaus ja tukeminen. Vastaavasti opintonsa ajallaan ja menestyksekkäästi suorittaneet ovat kertoneet hyvän opinto-ohjauksen ja tuen olleen merkittävä apu opinnoissa.
Opinto-ohjauksella voidaan siis tehokkaasti estää opintojen keskeytyminen. Ammattikorkeakoulujen opintojen ohjausta ei ole määritelty valtakunnallisesti. Tuen ja ohjauksen sisällöt ja laajuus vaihtelevatkin suuresti sekä ammattikorkeakouluittain että koulutusaloittain. Useimpiin koulutusohjelmiin kuuluu opintojen alkuun opintoihin orientoiva opintojakso. Tuen ja ohjauksen tarve ei kuitenkaan lopu opintojen aloituksen jälkeen, vaan sitä tarvitaan läpi opintojen. Opintojen ohjausta tulisikin kehittää niin, että sitä olisi tarjolla kaikille opiskelijoille riittävästi ja oikeaan aikaan ajoitettuna.
Ohjauksen tulisi olla pitkäjänteistä, vastavuoroista ja osaksi opintohin sidottua. Opinto-ohjauksen yhtenä tavoitteena on ryhmäyttää opiskelijat, jolloin pyritään luomaan toimiva kokonaisuus. Samalla kehitetään työelämätaitoja, sillä työelämässä on kyettävä toimimaan jäsenenä hyvinkin erilaisissa ryhmissä ja tiimeissä. Opiskelun eräänä tavoitteena on myös opettaa opiskelijat aikatauluttamaan ja priorisoimaan aikansa. Kaikkea ei ehdi tekemään, silloin on opittava tietämään, mikä on tärkeää ja mikä vähemmän tärkeää. Itsearvioinnin oppiminen on myös tärkeää, ei riitä että tietää olevansa hyvä, on myös opittava sanomaan missä on hyvä ja mitä osa-alueita voisi vielä parantaa.
Ohjauksen lisäksi oppimisen ja opiskelun tukena ovat avuksi sekä yksilölliset että ryhmäprosessit. Näitä voidaan kehittää sekä yhteisöllisen oppimisen että itsesäätöisen oppimisen kautta. Molemmat näkökulmat ovat tärkeitä ja tukevat toisiaan. Yhdessä molemmat auttavat opiskelijaa parempaan ja syvempään oppimiseen. Tieto- ja viestintätekniikkaa voi käyttää menestyksekkäästi apuna tukemassa sekä ohjausta että yhteisöllistä ja itseohjautuvaa oppimista. TVT:n tuki itsesäätöiselle ja yhteisölliselle oppimiselle, ohjaajan riittävästi strukturoima oppimispolku ja oikea-aikainen ohjaus auttavat opiskelijoita orientoitumaan, sitoutumaan ja motivoitumaan opintoihinsa. Ryhmän tuki toimii paremmin virtuaalisessa ympäristössä kuin kasvotusten. Ryhmän jäsenten välille syntyvään yhteisöllisyyteen ja yhteenkuuluvuuden tunteeseen olisikin syytä satsata, samoin ohjaajan läsnäoloon oppimisympäristössä. Yhteisöllinen toiminta ja vuorovaikutus parantavat yksilöllistä ja yhteistä tiedonrakentamista. Ryhmän herättämä yhteenkuuluvuuden tunne on yhteydessä myös emotionaaliseen ja motivationaaliseen sitoutumiseen opinnoissa.
Tieto- ja viestintätekniikka on osa nykyistä ympäröivää yhteiskuntaamme. Se on luonnollinen ja kiinteä osa työ- ja elinkeinoelämää, joten koulumaailma ei voi elää sen ulkopuolella. Koska opiskelijoiden tietotekniset taidot voivat olla hyvinkin erilaisia, on opintojen alussa tarpeellista käydä läpi kaikki opintojen aikana käytettävät koneet, laitteet ja sovellutukset. Opiskelijoiden ja opettajien on tärkeää osata käyttää työskentelyssään tehokkaasti kaikkia TVT:n eri osa-alueita. Erityisen tärkeää on osata käyttää niitä sovelluksia, joita kyseisessä oppilaitoksessa ja ammatissa käytetään. TVT:n käyttö opintojen tukemisessa ja ohjauksessa on hyvin perusteltua.
LÄHTEET
Arvaja, M. & Mäkitalo-Siegl, K. (2006). Yhteisöllisen oppimisen kognitiiviset, sosiaaliset ja kontekstuaaliset tekijät: verkkovuorovaikutuksen näkökulma. Teoksessa Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (2006). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. s. 125-146. WSOY Oppimateriaalit Oy: Helsinki.
Erkkilä-Häkkinen, S., Rantamäki, P. & Tihinen, A. (2009). Opintojen ohjaaminen ja orientoivat opinnot ammattikorkeakouluissa.
Koostetaulukko ammattikorkeakoulujen www-sivuilta kootuista tiedoista, tallennettu wikiin.
Hadwin, F. A. (2008). Self-regulated Learning. Teoksessa T. L. Good (toim.) 21st Century Education: A Reference Handbook. Thousand Oaks, CA: Sage.
Helakorpi, S. (2005). Ammattikorkeakouluinstituutio – historiaa ja siitä opittavaa. Viitattu 15.10.2009 Hämeen ammattikorkeakoulu. http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/article/viewFile/35/69.
Ilomäki, L.., Lakkala, M., Toikka, S. & Lallimo, J. (2005). Seinäjoen ammattikorkeakoulun opettajien tietotekniikan osaaminen, käyttö ja odotukset. Raportteja 6. Viitattu 17.10.2009 http://www.helsinki.fi/ruralia/julkaisut/pdf/raportteja6.pdf.
Jäppinen, A. (2003). Miksi oppilaitos tarvitsee tietostrategian? Teoksessa Y. Hyötyniemi (Toim.) Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan. (s. ) Opetusministeriön julkaisuja 2003:16 Viitattu 17.10.2009. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2003/liitteet/opm_105_opm16.pdf?lang=fi.
Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (2006). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY Oppimateriaalit Oy: Helsinki.
Kalliala, H. (2008). Tietie-yhteistyön verkko-oppimiskokemusten arviointia. Viitattu 17.10.2009. http://www.google.fi/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=1&ved=0CAkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fmyy.haaga-helia.fi%2F~kalei%2Fesitteet%2Fitk03_tietie.ppt&rct=j&q=Opiskelijoiden+kokemuksia+verkko-opinnoista+kalliala&ei=55QXS_mGD5HE-Qbq5uDIDw&usg=AFQjCNETZj-YtDNJoVNdJ1tfXmW-Zf47Rw
Koli, H. ja Silander, P. (2002). Verkko-oppiminen. Oppimisprosessin suunnittelu ja ohjaus. Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna.
Korpela, A. (2007). Välähdys. 1.3.2007. VirtuualiAMK:n nettilehti. http://www2.amk.fi/haastattelut/Valahdys_010307_VirtuaaliAMK.pdf
Lohi, H. (2009) Koulutuksen keskeyttäminen vähenee. Viitattu 19.10.2009. http://www.tokem.fi/?newsid=2446&deptid=12435&languageid=3&NEWS=1&showmodul=20
Mettiäinen, S. (2009). Miksi opiskelijat keskeyttävät virtuaaliammattikorkeakouluopintoja? Pirkanmaan ammattikorkeakoulu. Viitattu 17.10.2009 http://www.amk.fi/material/attachments/amk.fi/asianomistajaryhmat/5kMhdK4zx/virtuaaliamkopintojenkeskeyttaminen.pdf.
Ojanen, S. (2002) Ovatko teoria ja käytäntö jo yhdistyneet opetusoharjoittelussa? Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen. 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. s. 122-131. Joensuun yliopisto. http://sokl.joensuu.fi/juhlakirja/16Sinikk.htm#Ohjaajan%20luoma%20oppimisymp%C3%A4rist%C3%B6 .
Opetushallitus. (2007). Ammattikorkeakoulut. Viitattu 17.10.2009. http://www.edu.fi/page.asp?path=498,526,881,45916.
Opetushallitus. (2009). Koulutus ja tutkinnot. Viitattu 19.10.2009. http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot.
Opetushallitus. (2009).Oppilaanohjauksen kehittämistoiminta. Viitattu 25.10.2009. http://www.oph.fi/kehittamishankkeet/oppilaanohjauksen_kehittamistoiminta
Opetusministeriö. (2009). Ammattikorkeakoulukoulutus ja sen kehittäminen. Viitattu 25.10.2009. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/?lang=fi.
Oulun seudun ammattikorkeakoulu. Opiskelijan polku Oulun seudun ammattikorkeakoulussa. Viitattu 2.12.2009. http://www.oamk.fi/opiskelijalle/.
Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu. (2008). Opala. Ammattikorkeakoulujen opiskelijapalautejärjestelmä. Viitattu 17.10.2009. http://opala.pkamk.fi/OpalaPublicReport/main.do.
Resta, P. & Laferriere, T. (2007). Technology in Support of Collaborative Learning. Educational Psychology Rev. 19
Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa Järvelä, Häkkinen & Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. s. 103-120. WSOY Oppimateriaalit Oy: Helsinki.
Sawyer, K. (2009). Creative teaching and learning [Luento 2.11.2009]. Tallennettu http://www.cicero.fi/sivut2/events_CICERO_Campus_Sawyer.htm.
Studentum. (2009) Viitattu 17.10.2009. http://www.studentum.fi/forssa_ammattikorkeakoulu1403_41.html.
Studentum. (2009) Ammattikorkeakoulut. Viitattu 17.10.2009. http://www.studentum.fi/FI/Koulutus/Ammattikorkeakoulut__e.html.
Suomen virtuaaliammattikorkeakoulu. (2009) Viitattu 17.10.2009. http://www.amk.fi/opetushenkilosto/virtuaaliopetus.html.
Tella, S., Vahtivuori, S., Vuorento, A., Wager, P., Oksanen, A. (2001). Minustakin verkko-opettaja - verkko-opettajan rooleja. Teoksessa Verkko opetuksessa - opettaja verkossa. s. 221-250. Edita.
Tilastokeskus. (2009) Koulutuksen keskeyttäminen väheni hieman. Viitattu 19.10.2009. http://tilastokeskus.fi/til/kkesk/2007/kkesk_2007_2009-03-11_tie_001.html?ad=notify..
Vainio, L. (2003). Ammattikorkeakoulujen tietostrategiatyö. Julkaisussa Hyötyniemi, Y. (Toim.) (2003). Muuttuuko mikään? Näkökulmia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiaan. (s. 40-45). Opetusministeriön julkaisuja 2003:16.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2003/liitteet/opm_105_opm16.pdf?lang=fi
Väisänen, P. (2002) Opetusharjoittelun ohjauksen retoriikka ja todellisuus. Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen. 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. s. 132-146. Joensuun yliopisto. http://sokl.joensuu.fi/juhlakirja/17Pertti.htm#Ohjauksen%20k%C3%A4site
Lainsäädäntö
Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351, Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 15.5.2003/352